Je présente ici une analyse de la façon dont 18 manuels scolaires en primaire abordent la question des stéréotypes de genre dans les manuels scolaires d’histoire. Les écoles utilisent encore plusieurs de ces manuels ! Le détail des manuels est dans l’article que je t’invite à découvrir : 18 ans de préhistoire dans les manuels scolaires.

La terminologie

Les titres et les textes d’accompagnement des images sont très éloquents. Ils ne parlent pas de préhistoriques au pluriel ou d’ancêtres mais systématiquement d’« hommes préhistoriques » ou d’« hommes de la Préhistoire » sans presque jamais utiliser une terminologie qui permettraient, au moins,  de contrebalancer l’idée qu’il n’y aurait que des hommes.

Comment nommer les humains de la préhistoire ?

L’évolution de la terminologie chez Hatier est significative. On constate une évolution régulière de l’édition de 2002 à 2011 et une rupture en 2014 :

• En 2002, les termes utilisés mentionnent les « hommes de Tautavel ».
• En 2009,  il est question d’« habitants » et d’« êtres humains » ou d’« humains ». Dans une moindre mesure, on parle de « premiers peuples » : les « habitants de Tautavel ».
• En 2011, l’expression « premiers peuples » se généralise dans l’ensemble du manuel. La notion de « peuple » a remplacé celle d’ « Hommes ».
• En 2014 :
  • On trouve indifféremment les expressions des années 2009 et 2011 :
    • « les premiers êtres humains »,
    • les « humains »,
    • les « peuples de la Préhistoire »,
    • « les chasseurs de Tautavel »
    • auxquelles s’ajoute une dimension plus planétaire avec les « différentes espèces humaines » et « l’humanité ».
  • Mais c’est surtout l’apparition de la « Femme » ! Le mot totalement inexistant dans les éditions précédentes est mentionné à plusieurs reprises soit seul, soit dans l’expression « les hommes et les femmes de la Préhistoire ».
  • Il existe même une demie page dédiée à la question du genre : « où sont les femmes préhistoriques ? ». Les autres éditeurs ne sont pas préoccupés par la question du genre dans les manuels.

N’y aurait-il que des hommes à la préhistoire ?

Chez Hachette, on observe une régularité dans l’usage du mot « homme ».

De 1996 à 2014, il est question :

• des « hommes de la Préhistoire »,
• des « premiers hommes »,
• de « l’apparition de l’Homme »,
• de pré-humains (pas hominidé),
• « des hommes »,
• « le premier homme homo habilis »,
• « le premier homme français »,
• « l’homme de Tautavel », 
• « l’homme de Néandertal »,
• « l’évolution du crâne des hommes »,
• « les premiers êtres humains »,
• « les premiers hommes découverts » 
• ou lorsqu’il s‘agit d’un question de « qu’est-ce qu’un Homme ? ».

L’édition « histoire des arts » de 2010 parle d’artistes, mais les auteurs arrivent à faire la performance de ne jamais parler de femme y compris lorsqu’il s’agit de commenter la Dame de Brassempouy qualifiée de « visage humain » !

Chez Belin (2010 et 2013) toutes les mentions sont construites à partir du mot « homme » :

• « premiers hommes »,
• « anciens hommes »,
• « l’homme de Néandertal »,
• « hommes préhistoriques »,
• « homme de Tautavel »,
• « l’évolution de l’Homme »,
• « l’Homme préhistorique ».

La notion d’« hominidé » et les expressions « Les premiers hommes d’Europe » ou les « habitants de Tautavel » apparaissent en plus en 2013.

Magnard (2004 et 2010) favorise comme Belin et Hachette une vision masculine de la Préhistoire :

• « premiers hommes »,
• « l’homme ou les hommes préhistoriques »,
• « l’homme de Tautavel ».

Les manuels scolaires sont essentiellement construits textuellement autour d’une vision stéréotypée de la différence des sexes.

L’iconographie

Il est aussi possible d’aborder la question du genre par l’intermédiaire des personnages qui sont figurés dans les manuels (Tableau 1).

Un rapide comptage permet d’évaluer la proportion d’hommes et de femmes quel que soit le type d’image. Il est possible de constater que le sexe féminin est toujours sous-représenté par rapport au sexe masculin.

Le cas de Magnard (2004) est particulier, car il s’agit de deux images d’archéologues, l’une contenant quatre femmes et l’autre un homme.

Changement de perspective : place aux femmes 🙂

Certains résultats nécessitent quelques commentaires et notamment un rééquilibrage des données quantitatives par une analyse qualitative. Par exemple, dans l’édition de Hatier de 2014 (Hatier 2014 p.10 et p.17), les femmes peuvent apparaître quantitativement légèrement moins nombreuses que les hommes mais qualitativement, le contexte du dessin leur donne un rôle supérieur : elles sont représentées sur l’ensemble des chapitres et réalisent des actions qui sont généralement du ressort de l’homme comme la taille du silex (voir figure 19) ou la fabrication du feu. La file indienne sur l’évolution présente deux femmes sur quatre personnages dont une « Cro-Magnon ». En 2009, il y avait cinq personnages dont deux femmes qui représentaient les deux premières espèces, Homo habilis et Homo ergaster : il y a donc eu comme une sorte de rectification paritaire et un positionnement de la femme au sommet de l’évolution.  Dans certaines vignettes (Hatier, 2014 p.17) ce sont les hommes qui font la cuisine !

Discussion critique sur le sujet

Comment savoir si on a affaire à un stéréotype ?

La version 2014 a très clairement fait le choix d’inverser les stéréotypes même si quelques images les ont conservées comme celle de Tautavel.

L’appréciation du stéréotype ou du contre-stéréotype dépend du chercheur en l’absence de normes et sans doute du fait de sa propre représentation sociale.

Elles sont toutefois contextualisées et explicitées par un texte sachant que j’ai considéré comme stéréotypée :

• toute image visant à positionner le sexe féminin dans un rôle d’infériorité et dévalorisant ou dans un espace intérieur
• toute image visant à positionner le sexe masculin dans un rôle de supériorité et valorisant ou dans un espace extérieur.

C’est le cas, par exemple, de tous les visuels illustratifs fictifs sur Tautavel que l’on voit dans les manuels.

Certaines images peuvent être interprétées de façon variée comme chez Hatier (2009, p. 25). La position de la femme au premier plan, associée à la découpe d’un renne, vient rééquilibrer le groupe d’hommes chasseurs qui arrive en arrière plan. Toutefois, le type d’activité de cette femme et de sa partenaire et la répétition de ce discours iconique, deux pages plus tard (Hatier 2009, p. 27), donnent à  cette image un caractère stéréotypé.

Que dit la recherche actuelle

La recherche en archéologie tend de plus en plus à rééquilibrer le rôle de la femme à la préhistoire. Par exemple, l’activité de “tailler le silex” requiert une formation importante pour atteindre un haut niveau de maîtrise. Très peu d’archéologues savent actuellement tailler le silex et leur niveau est très loin d’égaler celui des Préhistoriques. Une formation nécessite du temps ainsi que l’activité elle-même. On peut imaginer que les femmes enseignaient aux jeunes enfants et que ce sont elles qui maitrisaient pleinement les techniques (ce qui ne veut pas dire que les hommes ne savaient pas tailler). Rester au campement pour tailler ou enseigner le débitage lithique (lithique=pierre) n’est donc pas une tâche inférieure. On pense également que l’art, la chasse de petits et de gros animaux ou la pêche étaient aussi des activités pratiquées par les femmes… Dans les manuels scolaires, seuls les hommes chassent et utilisent des propulseurs (arme de jet utilisée au Paléolithique) !

Je conseille cette lecture :

Non, les femmes préhistoriques ne consacraient pas tout leur temps à garder les enfants en attendant que les hommes reviennent de la chasse. Aucune donnée archéologique ne prouve que, dans les sociétés les plus anciennes, certaines activités leur étaient interdites, qu’elles étaient considérées comme inférieures et subordonnées aux hommes. Cette vision de la préhistoire procède des a priori des fondateurs de cette discipline qui naît au xixe siècle. S’appuyant sur les dernières découvertes en préhistoire et l’analyse des idées reçues que véhicule, jusqu’à notre époque, la littérature savante, Marylène Patou-Mathis pose un autre regard sur l’histoire de l’évolution et déconstruit les processus qui ont invisibilisé les femmes à travers les siècles. Marylène Patou-Mathis est préhistorienne, directrice de recherche au CNRS.

Conclusion

Au demeurant, l’ensemble des manuels propose une vision iconographique qualitativement et/ou quantitativement stéréotypée hormis les photographies d’archéologues où l’on peut voir parfois plus de femmes que d’hommes en train de réaliser la même action, à l’exception de l’édition de Hatier de 2014.

Ces stéréotypes ne sont pas le reflet de la recherche en préhistoire et de nombreux manuels scolaires relèguent encore la femme à des tâches domestiques moins valorisées que la chasse du gros gibier. D’ailleurs, penser que la chasse du gros gibier est “plus noble” est peut-être une représentation moderne que les Préhistoriques n’avaient pas 🙂

Les stéréotypies iconiques des manuels s’ajoutent à la stéréotypie des textes et cette action conjointe ne peut que contribuer au renforcement d’une représentation sociale basée sur la différence du rôle des sexes.

L’article Les stéréotypes de genre dans les manuels scolaires est apparu en premier sur Archéologie Ludique.

La préhistoire s’étend de 7 millions d’années à 4 000 ans av. J.-C. environ, selon les régions du monde.

Brève définition de la préhistoire

La préhistoire (pour en savoir plus lire l’article sur le terme “préhistoire”) est une période dont la chronologie peut varier selon les régions du monde. La préhistoire est la première période de l’Histoire de l’humanité qui correspond au Paléolithique, au Mésolithique et au Néolithique. Elle débute avec l’apparition des premiers ancêtres de l’Homme (vers 7 millions d’années avec Toumaï). Elle se termine officiellement avec l’apparition de l’écriture. Le préhistorien est un archéologue ou un anthropologue spécialiste de la préhistoire. 

Dans d’autres articles nous aborderons en détail et de façon critique :

• L’apparition de l’écriture.
• Le Paléolithique.
• Le Mésolithique.
• Le Néolithique.

Le découpage chronologique de la préhistoire

La préhistoire est divisée en 6 grandes périodes.

La Paléolithique archaïque

Entre -7 millions d’années à – 3 millions d’années (donc avant l’an 0). Cette période comprends les fossiles suivants que l’on présuppose être dans la lignée humaine : Toumai, Orrorin, Ardipithèque, Australopithèque. Cette période concerne essentiellement l’Afrique et débute avec la culture oldowayenne. On remarquera que le terme “archaïque” veut dire “qui est très ancien”. Toutefois, on peut aussi le comprendre de façon péjorative comme quelque chose de désuet. C’est pour cette raison je préfère le terme de paléolithique “très ancien”.

Le Paléolithique ancien

De – 3 millions d’années à -300 000 ans. Cette période comprends les fossiles suivants que l’on présuppose être dans la lignée humaine : Rudolfensis, Erectus, Heidelberg, Paranthrope, Habilis, Ergaster.

• C’est l’invention du galet aménagé (chopping-tool), du biface et du feu.
• Cette période concerne l’Europe.
• C’est une période avec des climats glaciaires en alternance avec des phases tempérées.
• C’est l’arrivée de populations venues d’Afrique et d’Asie et l’époque de Tautavel.
• La culture technique principale est l’Acheuléen (mais il y a aussi le Clactonien, le Tayacien et le Colombanien) et c’est le moment de la découverte du feu (Terra Amata).

Le Paléolithique moyen

Entre -300 000 ans à -40 000 ans. Cette période comprends les fossiles suivants de la lignée humaine : Flores, Aprilis, Denisova, Neandertal, Sapiens. Cette période est marquée par l’invention des sépultures avec Neandertal.

• C’est lé début de la version anatomiquement “moderne” de Sapiens.
• C’est peut-être aussi le début de l’art pariétal (sujet d’un article).
• C’est une alternance entre une période interglaciaire et glaciaire.
• C’est l’apparition des premières sépultures.
• La culture technique est le Moustérien (mais il y a aussi le Micoquien et le Pontinien).

Le Paléolithique récent

Entre -40 000 ans à -10 000 ans. Il ne reste plus que Sapiens sur terre. Quelques marqueurs : l’art pariétal (ex: Lascaux, Altamira…), le propulseur, l’aiguille à chas, le harpon, les vénus (ex : Laussel…). Vers -10 300, c’est la  fin de l’ère glaciaire et le début de l’holocène et d’un réchauffement climatique naturel.

• En Europe, c’est la disparition de Néandertal et l’arrivée d’Homo sapiens dit « Cro-Magnon ».
• De nombreuses innovations apparaissent, techniques et artistiques mais aussi dans la façon de vivre (social) ou en matière de croyances. Le Paléolithique récent correspond à de nombreuses cultures techniques qui constituent elles-mêmes des sous-périodes :
  • Proto-Aurignacien (elle serait la première culture d’Homo sapiens),
  • Aurignacien,
  • Gravettien,
  • Solutréen,
  • Badegoulien
  • Magdalénien.
• Chaque culture, chaque technique a ses fossiles directeurs. Des typologies permettent d’identifier et de dater les objets.
• Pour cette période, l’apparition de l’arc et des flèches fait débat. En effet, des pointes de flèches datées entre – 60 000 et – 70 000 ans auraient été trouvées en Afrique du Sud dans la grotte de Sibudu. En France, des pointes de flèches ont été trouvées et dates de -54 000 ans dans la grotte du Mandrin (Drôme).

L’épipaléolithique et le mésolithique

Entre – 12 000 ans à – 6000 ans. C’est une sorte de Paléolithique final qui coïncide avec l’Holocène, c’est-à-dire l’interglaciaire qui perdure aujourd’hui. Une période souvent oubliée et jamais enseignée à l’école. C’est une époque de transition importante qui contient en elle les prémices de la “révolution néolithique”. On constate par exemple quelques sédentarisations de groupes humains. On assiste à une miniaturisation du matériel lithique (en silex).

Le Néolithique

Entre – 6000 ans à – 2000 ans. Le néolithique débute vers -10 000 ans au Proche-orient et vers – 6000 en Europe occidentale. C’est une période de changement important dans l’histoire de l’humanité. En effet, on la considère comme une première révolution avec l’invention de la poterie (ex: poterie du Cardial), de l’élevage, de l’agriculture et de la sédentarisation. Ils n’apparaissent pas toujours ensemble et dans le même ordre.

L’origine de ces transformations se situe au Proche-Orient avec une explosion démographique et l’expansion de groupes humains via le Danube (vers 5 500) et via la Méditerranée (entre 5 900 et 5 600).

Pour compliquer les choses, la situation varie selon la partie du monde dans laquelle on se situe. En Amazonie, il existe une économie qui hybride à la fois le prélèvement par la chasse/pêche/cueillette et la production par l’horticulture. En Océanie, c’est le bambou qui s’est vraisemblablement substitué au silex. La technologie lithique qui sert en Europe de marqueur chronologique et culturel ne fonctionne pas pour cette zone géographique.

En orient, à la même époque, on est déjà dans l’Histoire : sociétés urbaines et apparition de l’écriture (Élamite – 4400).

Enfin, un fait très important : le Néolithique voit l’apparition de la guerre ! (sujet d’un article).

La protohistoire 

Le Néolithique disparaît vers -2 100 avec l’apparition de la métallurgie du cuivre (Chalcolithique : -2 500-1 800) et surtout de l’Âge du Bronze puis du Fer. Ce sont aussi des changements radicaux dans les modes de vie et de même que l’on parle souvent de « révolution néolithique », nous pourrions parler de « révolution métallurgique ».

La préhistoire et l’école

En cycle 2 et en cycle 3, la question du temps est très compliquée car les élèves ne disposent pas encore de tous les outils psychologiques pour appréhender et conceptualiser la durée, surtout sur de grandes durées. En cycle 2, c’est l’âge des opérations concrètes pour Piaget et le stade catégoriel pour Vygotski. Il est important que les élèves puissent appréhender le temps étape par étape en commençant par l’expérimenter physiquement. Selon Piaget, « le temps psychologique, subjectif et intuitif de la perception immédiate suppose d’être objectivité en un temps physique et intellectuel » (Cariou, 2012, p. 138).

C’est pourquoi il est nécessaire d’envisager des dispositifs qui permettraient une lecture diachronique et synchronique, de travailler la simultanéité des faits, de figurer les cycles et les régressions, d’assimiler ce qu’est une échelle et surtout de comprendre les critères qui permettent d’établir une périodisation (concept).

Conclusion

La chronologie de la Préhistoire articule plusieurs critères : des périodes chronologiques (des dates), des périodes climatiques (isotopiques), des cultures techniques (silex, poterie, etc.), des types d’hommes (évolution humaine), des innovations (des événements préhistoriques comme la fabrication du feu, les sépultures, etc.).

Aucun critère logique n’a réellement été mis en oeuvre pour justifier le découpage chronologique de la préhistoire tel qu’il est proposé à l’école. Le critère technologique principalement basé sur le silex a montré ses limites (voir plus haut pour l’Océanie). Il est d’ailleurs encore compliqué de déterminer quel type d’Homme préhistorique a taillé tel type de silex.

Comme on l’a constaté, la connaissance est fluctuante et se transforme régulièrement au fil des découvertes. Elle n’est donc pas très fiable.

Enseigner/apprendre la préhistoire implique donc deux choses :

• Alphabétiser en donnant aux personnes les concepts de bases nécessaires à l’exercice de leur pensée et à la compréhension des problèmes contemporains. Les connaissance viennent illustrer de façon temporaire les concepts mais ne sont pas proposés comme une finalité de l’apprentissage. Les concepts sont plus pérennes (ils peuvent aussi évoluer mais beaucoup plus lentement que les connaissances) et soutiennent la réflexion et l’articulation des connaissances.
• Conscientiser^[1]en développant chez les personnes une conscience civique et critique du monde, ce qui commence par une approche critique des concepts et des connaissances qui sont proposés. La conscientisation passant par le développement de la pensée réflexive^[2].

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Notes

[1] Cf. « Pédagogie des opprimés », Paulo Freire, Petite Collection Maspero, Paris, 1980.

[2] « L’autonomie de la pensée se caractérise par la capacité à prendre position sur une question, et ce, de façon libre et indépendante. Lorsqu’un citoyen désire prendre part aux décisions de sa communauté, il doit avoir recours à certaines habiletés de pensée. C’est en faisant appel à son jugement réflexif qu’il tentera de faire le tour d’une question lui permettant ainsi d’arrêter son choix. Il est donc fondamental de réfléchir à la façon de développer chez l’apprenant la capacité à utiliser  les habiletés reliées au jugement réflexif de façon à le libérer des influences extérieur et lui assurer la capacité de faire des choix ». « La notion de compétences en éducation et en formation », Rodolphe M. J. Toussaint, l’Harmattan, 2004.

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L’article Qu’est-ce que la préhistoire ? est apparu en premier sur Archéologie Ludique.

Analyse des manuels scolaires entre 1996 et 2014

Contenus d’enseignement, stéréotypes et manuels scolaires

Les manuels scolaires occupent une place importante dans l’enseignement de l’histoire, ainsi que tous les documents annexes comme les photocopies produits par l’enseignant. Ils interviennent non seulement dans la structuration des connaissances mais aussi dans la constitution des représentations en offrant aux enfants des « modèles d’identification ».

Il m’a semblé important d’accéder à travers ces ouvrages :

• Au « savoir à enseigner » au regard du « savoir savant ». Il s’agit d’exercer une vigilance épistémologique c’est-à-dire d’examiner si la distance, la déformation entre l’objet de savoir et l’objet d’enseignement n’est pas telle qu’il existerait une rupture entre le savoir scientifique et le savoir scolaire.  
• Aux représentations sociales historiques ou socioculturelles véhiculées à travers les textes et surtout les images. Il s’agit d’examiner la présence dans la manuel de contenus représentationnels susceptibles d’orienter le savoir à enseigner proposé. Les manuels vont nous indiquer comment les auteurs ont interprété les programmes et donc quelles sont leurs représentations de la Préhistoire.

Modèles de références pour l’analyse des manuels

J’ai mobilisé le modèle de la transposition didactique (TD) de Verret et de Chevallard pour aborder la question de la distance entre le savoir savant actuel (le savoir scientifique/historique en l’état actuel des connaissances) et le savoir à enseigner (le savoir transpositif tel que présenté dans les programmes et les manuels scolaire).

J’utilise le modèle KVP de Clément pour travailler les connaissances scientifiques et les conceptions de l’enseignement. Ce modèle s’inscrit dans celui de la transposition didactique et montre les interactions entre les connaissances scientifiques proposées dans les manuels et les valeurs qui leur sont sous-jacentes. J’ai choisi d’appliquer les trois modalités du modèle KVP sur les auteurs/éditeurs des manuels :

• Le K aux connaissances scientifiques en Préhistoire qu’il est possible ou pas d’identifier à propos d’un thème précis.
• Le V aux valeurs et représentations que les auteurs véhiculent consciemment ou inconsciemment.
• Le P à leurs pratiques sociales lorsque cela est possible. Par exemple : « Les pratiques sociales de référence de l’élève en biologie peuvent être celles du jardinier, du médecin, du diététicien, du vétérinaire, de l’athlète de haut niveau… »  (Develay, 1992, p 23).

Hypothèses de travail

Je pose l’hypothèse qu’il existe une distance importante entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner » ainsi qu’une vision particulièrement stéréotypée du rôle des sexes.

Mon propos n’est pas de comparer un « savoir savant » et un « savoir à enseigner » en vue de critiquer le manque d’exhaustivité du second. Mon analyse porte uniquement sur ce que les manuels nous donnent à voir et non sur leur utilisation en classe ni sur la façon dont ils sont perçus par les élèves. « L’histoire à l’école est une “ fabrique ” à partir de matériaux choisis se chargeant de sens  à mesure qu’ils sont agencés  dans le cadre d’un montage spécifique » (De Cock, 2009, p.3). Ce processus correspond à un certain degré de scolarisation du « savoir savant ».

Encore faut-il que l’agencement soit pertinent et qu’il fasse sens. C’est pourquoi je m’intéresse non seulement au rapport entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner », mais aussi aux auteurs/éditeurs et aux conceptions qu’ils laissent transpirer à travers leur « fabrique » du manuel scolaire. « Une analyse didactique des manuels scolaires s’intéresse ainsi au contenu de ces manuels, mais elle cherche aussi à rendre compte de leurs messages, qu’ils soient explicites ou implicites » (Bernard et al., 2007, p.2).

J’ai tenté d’identifier les principaux obstacles épistémologiques et les représentations sous-jacentes susceptibles de brouiller le processus d’enseignement.

Méthodologie de la recherche

J’ai opté pour une approche à la fois quantitative et qualitative.

La première permet de saisir les tendances du point de vue de la saillance des éléments mesurés. La seconde permet de saisir la portée heuristique des images et des contenus tout en éclairant les données chiffrées. Cette étude ne se veut pas exhaustive bien que relativement large sur 18 années. Elle vise simplement à permettre un rapprochement avec les données issues des études empiriques pour en éclairer les résultats.

Ce que j’ai analysé

• Le corpus : éditeur, année, niveau, auteurs.

• L’organisation générale des ouvrages :
  • Le part de la Préhistoire et du Paléolithique dans les manuels.
  • Les contenus des chapitres.
  • L’archéologie et l’histoire.
  • Les marqueurs chronologiques scientifiques ou médiatiques.
  • Le genre.
• Les contenus thématiques (je publie sur ce blog un article sur chaque thème) :
  • L’évolution humaine.
  • Le temps et la chronologie.
  • Le climat.
  • La faune.
  • Les objets.
  • Les attitudes.
  • Les actions.
  • L’art.

• Les analyses d’images fictives illustratives.

Pourquoi ce choix

Chaque thème permet d’identifier quantitativement et qualitativement dans le manuel et sur l’ensemble du corpus la présence ou pas des éléments qui le composent. Par exemple, dans le thème « objets », j’ai déterminé :

• Les types d’objets présentés dans chaque manuel.
• Leur quantité.
• Leurs différentes catégories (arme, outil…).
• La façon dont il étaient montrés (dessin illustratif ou démonstratif).

J’ai retrouvé ces thèmes dans les différentes analyses empiriques ce qui a permis de faire des mises en correspondances.

Les illustrations sont illustratives et fictives lorsqu’elles montrent une scène de vie de la Préhistoire, simplement illustratives lorsqu’il s’agit d’accompagner le propos et démonstratives lorsque l’objectif est d’expliquer un processus, comme par exemple la taille du silex. Elles sont décrites en tenant compte du contexte de l’image au sein du chapitre ou des chapitres sur la Préhistoire à l’aide des paratextes (titre, légende, précaution d’usage, questions) et du contenu de la page (texte, lexique, exercices-jeux et méthode). On retrouve dans les analyses des images les contenus thématiques précédemment cités.

Le corpus

Mon analyse porte sur 13 manuels scolaires[1] utilisés en classe de CE2 entre 1996 et 2014. Le corpus est basé sur les deux critères suivants :

• Un échantillon suffisamment important et bien réparti dans le temps pour que les résultats ne dépendent pas du biais de sélection.
• Un nombre conséquent et suffisant d’indices d’un point de vue qualitatif et quantitatif.

Les types d’auteurs varient beaucoup d’un éditeur à un autre (tableau 1). Sur 13 manuels, 8 (61,5 %) ne comprennent pas d’enseignants du premier degré (pour Hatier 2009 et 2011, il s’agit juste d’une contribution).

Ce sont des enseignants du secondaire et des membres des inspections de l’Éducation nationale puis auxiliairement par des universitaires qui écrivent la plupart des ouvrages.  Belin est le seul éditeur à avoir clairement privilégié les professeurs des écoles. Alors que Magnard, Belin et Hatier travaillent avec quasiment les mêmes auteurs de 2002 à 2014, Hachette fait appel à des équipes plus variées. Plusieurs formateurs d’IUFM ont été associés à l’édition de 2011. L’unique contribution d’un archéologue est mentionnée dans un ouvrage chez Hatier. « Tous ces auteurs entretiennent une relation différenciée aux prescriptions, pouvant varier de la distance critique à l’obéissance la plus stricte » (De Cock, 2009, p. 4). Les éditeurs quant à eux bénéficient d’un pouvoir décisionnel important dû aux considérations économiques. Ils mentionnent parfois que le manuel est conforme à tel ou tel programme officiel.

L’organisation générale du manuel

La part de la Préhistoire et du Paléolithique dans les manuels

Je présente dans le tableau qui suit (tableau 2) les caractéristiques générales des manuels étudiés : les périodes historiques, le nombre de pages dédié à la Préhistoire et au Paléolithique, les différents chapitres qui composent la période du Paléolithique. Les pages sur l’archéologie et l’histoire ne sont pas incluses dans le décompte.

J’ai constaté que les manuels scolaires ont des contenus très variables (tableau 2) : on y trouve soit de la Préhistoire, de la Préhistoire à l’Antiquité ou au Moyen Âge ou bien jusqu’au XX^e siècle. Ceux qui ne se dédient qu’à la Préhistoire sont récents (Belin, 2013 et Hatier, 2014). Les manuels ont une moyenne de 95 pages : 30 % concernent la Préhistoire dont 56 % le Paléolithique. Un contenu peut aussi être dispersé dans plusieurs chapitres.

Les contenus des chapitres

J’ai divisé le contenu de l’ensemble des chapitres en huit thèmes pour vérifier leur présence et mesurer leur proportion (tableau 3). Le critère « chapitre » ne m’a pas paru pertinent car sous un même titre les contenus peuvent varier selon l’éditeur. Certains thèmes peuvent aussi coïncider avec un chapitre. L’art et les techniques sont les deux thèmes majeurs des manuels scolaires (entre 2,5 et 3 pages en moyenne).

Des thèmes absents

• L’environnement, la faune, la flore et le climat : une demi page sur le mammouth (Hachette, 2007)
• La pensée et la connaissance : chez Hatier (2009, 2011 et 2014) dans un chapitre intitulé « Les débuts de la pensée et de l’art », une page aborde la question du langage, de la médecine et de la science ainsi que la notion d’intelligence. Une relation directe est faite entre le développement du cerveau et l’intelligence (Hatier, 2014, p.18).
• La religion et les croyances : l’édition de 2011 chez Hatier traite indirectement le sujet de la mort sans que le terme ou le sujet soit mentionné. Il est implicitement proposé à travers la photo d’un squelette. Les exemples choisis en 2011 et 2014 sont anachroniques puisqu’il s’agit d’un enterrement néolithique. Belin (2010 et 2013) aborde le sujet sans détour (comme Hatier pour 2014) avec l’exemple d’un enterrement néandertalien et parle de « sépulture » et de « rituels religieux ». Les auteurs mélangent dans cet assemblage de termes le champ des croyances et celui de la religion, l’existence de cette dernière n’étant pas attestée au Paléolithique.

La raison de ces absences

L’environnement

L’environnement est un sujet extrêmement complexe en Préhistoire à cause des multiples modifications du climat et donc des écosystèmes. Aborder l’environnement, c’est obligatoirement le traiter dans un cadre chronologique en associant faune, flore et paléoclimat puisqu’ils sont indissociables. Le cadre chronologique sous-entend la maîtrise des périodes préhistoriques ainsi que la compréhension globale des techniques et des choix qui fondent la périodisation (stades isotopiques). Tout cela nécessite de disposer d’outils didactiques adéquats : des tableaux comparatifs, des graphiques, des cartes, des listes d’animaux et de plantes « types » pour chaque environnement, des chronologies imagées.

La pensée et la connaissance

Il faut distinguer les traces qui permettent de dire si à telle époque les Hommes ont eu recours à des pratiques qui nécessitaient inévitablement certaines connaissances (par exemple la trépanation) et des sujets comme le langage ou l’intelligence sont plus complexes à traiter. C’est sans doute cette complexité et peut-être l’absence d’éléments suffisamment importants d’un point de vue quantitatif et qualitatif qui ont poussés les auteurs des manuels à ne pas aborder ce thème.

Toutefois, la multiplication des trouvailles et les dernières avancées, notamment en génétique, invitent à développer une approche de la Préhistoire au regard des sciences de la nature qui peut s’avérer très riche pédagogiquement et philosophiquement. Le croisement entre types d’humains (Néandertal et Homo sapiens) et leur cohabitation pacifique permet indirectement d’aborder le vivre ensemble (le racisme, l’acceptation de l’Autre, etc.). Pour le faire, il faut être outillé pédagogiquement car un sujet à l’origine « scientifique » peut très vite devenir socialement sensible.

La religion et les croyances.

Il s’agit d’une question socialement vive surtout en ce début du XXI^e siècle ; c’est pourquoi, à notre avis, elle n’est pas traitée et laissée à l’appréciation des enseignants. C’est regrettable car la distance créée par l’éloignement temporel entre la Préhistoire et notre époque permet justement de rendre le sujet moins sensible aux enjeux du présent.

L’archéologie et l’Histoire

L’archéologie réduite à la portion congrue

Presque tous les ouvrages proposent en moyenne deux pages sur l’archéologie (tableau 4). Un visuel pleine page montre en général des archéologues en train de fouiller. Les livres scolaires présentent le travail de l’archéologue de façon sommaire (Magnard, 2010 et 2013 ; Belin, 2013 ; Hatier, 2002, 2009 ; Hachette, 2013). L’édition de 2011 chez Hatier est assez détaillée, ce qui est certainement à mettre en corrélation avec la contribution d’un archéologue dans l’élaboration de l’ouvrage. C’est aussi le cas pour 2014, mais dans une moindre mesure car l’archéologue ne figure plus dans l’équipe.

Les éditions de Belin (2010) et de Hachette (2014) sont aussi très documentées, bien que cette dernière mélange les contenus sur l’archéologue et l’historien, ce qui présente un risque de confusion. Les pages qui traitent de l’archéologue et de l’archéologie sont généralement suivies de deux pages sur le travail de l’historien et l’Histoire. Hachette a particulièrement investi la question et propose même deux pages supplémentaires avec une méthode à l’intention des élèves pour faire de l’histoire et de l’histoire des arts. Chez Hachette (2007), l’archéologie est présentée comme une discipline auxiliaire à l’histoire et on retrouve en filigrane la vieille rivalité entre historiens et archéologues (une représentation des auteurs historiens ?) : « Pour les périodes très anciennes, ces sources sont rares ou inexistantes. L’historien utilise donc l’archéologie » (Hachette, 2007).

Confirmé par les enseignants et les élèves

Lorsque j’ai fait ma thèse de doctorat, j’ai systématiquement interrogé élèves et enseignantes sur la différence entre un archéologue et un historien. Personne n’a été en mesure d’y répondre ce qui confirme la pertinence du sujet. L’archéologie et l’histoire sont des disciplines qui renvoient à des épistémologies (façon dont la connaissance scientifique se construit) spécifiques que les enseignants devraient être en mesure de situer pour envisager la mise en œuvre de dispositifs didactiques, qui s’inscriraient dans le cadre du modèle intermédiaire d’appropriation de l’histoire.

À partir des années 2000

À partir des années 2000, on observe une rupture qui correspond dans les programmes à la nécessité d’aborder « la connaissance par traces qui pour l’historien sont des sources ou des documents. (…) En s’appuyant notamment sur les ressources locales, on approchera donc la Préhistoire par les traces qu’elle a laissées, par la façon dont elles ont été découvertes et exploitées, les lieux où elles sont conservées (sols d’habitats, restes humains et animaux fossiles, outils, représentations pariétales et sculptées… » (B.O. hors-série n°  1 du 14 février 2002). Pour l’anecdote, les dinosaures ne sont mentionnés que dans l’édition de 2014 chez Hachette pour prévenir toute confusion avec des animaux qui n’appartiennent pas à la Préhistoire.

La présence quasi systématique de pages sur l’archéologie alors que ce n’est pas le cas sur l’histoire démontre que les auteurs des manuels ont conscience de la filiation inévitable entre la Préhistoire et la discipline qui la fonde : l’archéologie. Je ne partage pas le point de vue de Pascal Semonsut lorsqu’il affirme que l’archéologie dans les manuels est réduite à son expression minimum (2013, p. 120-121).

Les marqueurs chronologiques scientifiques ou médiatiques

J’ai mesuré la présence de certains termes pour estimer l’influence du savoir savant parmi lesquels des noms de fossiles, de préhistoriens, de sites ou de films (voir tableau 5).

Des fossiles “bleu blanc rouge cocorico”

À l’exception de Magnard, le site de Tautavel est un sujet incontournable qui est traité selon les manuels dès les premières pages (page 1 ou 2). De façon beaucoup moins régulière y compris chez un même éditeur, le nom de son découvreur, Henri de Lumley y est associé. La deuxième référence majeure est celle de Lucy (3,2 millions d’années) dans la partie évolution humaine. Cet australopithèque est présenté comme le fossile emblématique des australopithèques et plus largement des plus anciens hominidés, même si ce n’est plus le cas désormais.

Deux des treize manuels (Hachette 2007 et 2013) font d’ailleurs référence à Toumaï (7 millions d’années) en même temps que Lucy. Abel (entre 3 et 3,5 milions d’années), un autre hominidé, n’est mentionné qu’une seule fois, sans doute parce qu’il était redondant de mentionner un autre australopithèque contemporain de Lucy. Le codécouvreur de Lucy en 1974, Yves Coppens, n’est présent que dans l’édition de 1994 chez Hachette. On observe que le délai de transposition didactique est très lent puisqu’Abel est découvert en 1995 et Toumaï en 2002. C’est même plus lent pour les supports médiatiques puisque l’on retrouve une dizaine d’années plus tard chez Belin (2013) et Hatier (2014) la même image extraite du film de L’Odyssée de l’espèce (voir figure 1) de Jean Malaterre (2003).

Des archéologues invisibles

Les archéologues sont quant à eux les hommes invisibles de la recherche : j’ai interrogé élèves et enseignants en leur demandant de me donner le nom d’un archéologue connu et d’un historien. Les élèves n’ont pas été en mesure d’y répondre et les enseignants ont été tout au plus capable de fournir le nom d’un historien mais jamais d’un archéologue.

Reste la dimension nationale de la Préhistoire. Sans aller jusqu’à dire comme Lucien Febvre qu’une « histoire qui sert est une histoire serve »[2], il n’en demeure pas moins que depuis les programmes de 2002, la préhistoire s’est nationalisée.

C’est ainsi que les habitants de Tautavel sont devenus, dans les titres même des chapitres, « Les premiers habitants de la France » (Hatier, 2002 et 2011 ; Hachette, 2004, 2013). L’homme de Tautavel, un pré-néandertalien, anciennement européen (En Europe, l’homme de Tautavel, Hachette, 1996) devient français et complète la filiation historique en initiant la lignée des grands personnages nationaux. D’autres auteurs ont été un peu plus prudents puisqu’ils ont choisis d’en parler, sans en faire un titre, en tant que  « le plus ancien habitant connu de la France » (Hatier, 2009) ou « le plus vieil habitant retrouvé en France », (Belin, 2010). Belin (2010 et 2013) insiste en parallèle sur la dimension européenne en titrant « les premiers hommes d’Europe » dans les chapitres sur l’évolution humaine.

En dehors de la nécessité de le situer géographiquement comme n’importe quel hominidé, est-il nécessaire d’en faire l’habitant d’un pays particulier ? La formule n’implique-t-elle pas un glissement sémantique presque automatique dont le résultat est la francisation anachronique d’un fossile ? Cela soulève la question de la dimension universelle de la Préhistoire et l’exigence d’un discours pédagogique d’accompagnement qui insistera sur une vision planétaire de cette période antérieure à l’Histoire.

Conclusion

Je donne ici la conclusion des analyses que j’ai effectué. Si tu veux en savoir plus, plusieurs articles sur ce blog détaillent chaque thème.

Le savoir de sens commun scolaire est largement impacté par la façon dont l’enseignant va intégrer les prescriptions officielles et utiliser le manuel scolaire. Ce dernier intervient dans la pratique professionnelle de l’enseignant comme dans la pratique scolaire de l’élève. Nous avons constaté que les préconisations demeurent floues et laissent toute latitude à l’enseignant pour les interpréter. L’analyse thématique et iconographique des manuels scolaires qu’enseignants et élèves utilisent en classe a révélé que ces supports sont largement porteurs d’informations erronées et de fausses représentations.

Les valeurs

Le processus de transposition didactique externe est très largement impacté par les valeurs, c’est-à-dire les représentations sociales des auteurs (voire des éditeurs). Il n’est plus question de créationnisme, de fixisme, d’ethnocentrisme et de racisme (l’origine africaine est acceptée), d’anhistorisme (le temps biblique laisse place à une histoire chronologique) et l’origine animale de l’Homme n’est pas remise en cause puisque les manuels sont largement « évolutionnistes » comme l’a montré dans sa thèse Marie-Pierre Quessada (2008).

Cependant, il s’agit d’un évolutionnisme aux arrières goûts de finalisme, d’anthropocentrisme, de darwinisme social, de lamarckisme, d’européocentrisme, réductionniste et teinté de sexisme (voir figure 2).

Tous ces obstacles épistémologiques se manifestent par l’intermédiaire de conceptions diverses :

• Un temps linéaire, orienté, compacté et synthétique.
• Une évolution humaine par transformation progressive (du singe à l’homme) et continue.
• une technique qui suit le chemin de l’évolution vers le progrès (chronologie lithique).
• La nécessité pour l’homme de survivre dans un monde difficile grâce à la maîtrise de l’environnement (l’Homme contre la nature) par la technique (armes et outils).
• Une faune considérée comme une ressource (chasse) et un climat comme un problème (froid).
• Un humain qui vit dans un monde dénaturalisé (aucune flore, quasi absence du climat).
• Des actions et des attitudes humaines largement stéréotypées socioculturellement du point de vue du rôle des sexes avec en filigrane la domination de l’homme sur la femme.
• Un art patrimonial déjà-là.

Les connaissances

Du point de vue des connaissances, on constate :

• L’absence de références épistémologiques (évolution, temps).
• L’absence de connaissances (climat) fondées scientifiquement (actions et attitudes) ou actualisées (évolution) ou problématisées (tous les thèmes) ou de fondements didactiques (objets, art).
• Des erreurs (évolution, objets, images).
• Des contenus essentiellement descriptif et techniques (objets, art).
• Un réductionnisme (objets, art, faune) et des savoirs fortement socialisés (actions, attitudes, images).
• Des visuels qui sont le reflet synthétique de ces représentations.

Les représentations sociales

Il s’en suit que les représentations sociales historiques et socioculturelles imprègnent fortement le contenu du savoir à enseigner. Du point de vue de la pensée sociale, nous constatons une vision particulièrement stéréotypée des rôles de sexe. D’après plusieurs travaux dont le rapport de la HALDE de 2007 [3] sur les stéréotypes dans les manuels scolaires et l’analyse de Fanny Lignon sur le « genre dans les manuels scolaires », les femmes « sont souvent réduites aux rôles de mères ou d’épouses, absentes du monde du travail et a fortiori du monde politique. Les images des manuels représentent les filles comme femmes de ménage, femme fragiles et soumises, idiotes ou tentatrices dépendantes en tous cas des attentes masculines (…). Les garçons (…) soldats, ouvriers, hommes politiques, scientifiques avec des attitudes liées à l’action et à la domination » (Lignon et al., 2012, p. 5). La préhistoire dans les manuels n’échappe pas à ce constat.

La formation des auteurs

Il existe une différence importante entre le « savoir savant » et le « savoir à enseigner » au point qu’il est possible de parler de rupture épistémologique. Cette rupture peut en partie s’expliquer par la formation universitaire des auteurs : aucun archéologue ou préhistorien ou paléolithicien ne figure parmi eux. La majorité des enseignants sont du secondaire et historiens. Ils ne peuvent donc mobiliser une épistémologie de la Préhistoire qu’ils ne maîtrisent vraisemblablement pas.

À l’autre bout de la chaîne, les enseignants n’ont pas forcément une formation d’historien et doivent souvent faire appel à leurs souvenirs d’élève et d’étudiant d’IUFM comme l’explique une enseignante : « Dans mes préparations, j’utilise mes connaissances personnelles, ce que j’ai appris quand j’étais au lycée » (Audigier et Tutiaux-Guillon, 2004, p. 119).

Ces connaissances personnelles sont renforcées par la lecture des manuels, des recommandations, des ouvrages de vulgarisation et grand public mais quasiment jamais par une référence directe aux sources ou à des ouvrages spécialisés (Ibid.).

Perspectives

Il serait en effet intéressant de pouvoir évaluer l’utilisation effective de la partie « préhistoire » du manuel d’histoire en classe en élémentaire et le rapport réel entre « savoir à enseigner » et « savoir enseigné ». Toujours est-il que l’analyse des manuels scolaires que nous avons réalisée permet déjà, au préalable, de prendre la mesure des connaissances et des valeurs qui sont transmises.

La perspective indirecte de ce travail pourrait, faute d’envisager de façon idéale la création de manuels adéquats, par des équipes mixtes qui comprendraient des enseignants de l’élémentaire et des archéologues et/ou des médiateurs culturels spécialisés, consister à aider les enseignants à identifier les images stéréotypées et à prendre le recul nécessaire pour pouvoir les déconstruire avec leurs élèves.

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[1] Belin, 2010 (ISBN 978-2-7011-5427-5) et 2013 (ISBN 978-2-7011-6554-7) ; Hatier, 2002 (ISBN 2-218-73750-7), 2009 (ISBN 2-218-93527-5), 2011 (ISBN 978-2-218-92073-8) et 2014 (ISBN 978-2-218-97325-3); Magnard 2004 (ISBN 978-2-210-52102-5) et 2010 (ISBN 978-2-210-52107-0) ; Hachette 1996 (ISBN 2-01-115947-4), 2004 (ISBN 978-2-01-116381-3), 2007 (ISBN 978-2-01-117370-06), 2010 (ISBN 978-2-01-1175497-6), 2013 (978-2-01-117667-7).

[2] Leçon inaugurale à l’université de Strasbourg, 1919.

[3] Place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires, rapport final, réalisé pour le compte de la Haute Autorité contre les Discriminations et pour l’Égalité, sous la direction de Pascal Tisserant et Anne-Lorraine Wagner, université Paul Verlaine-Metz, 2007.

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Analyse des représentations des manuels

Australopithèque n’apparaît que chez Belin (2010 et 2013) et Hatier (2002 ; 2006). La plupart des manuels incluent une page sur les hominidés et parlent de Lucy et/ou de Toumaï.

Chez Hachette

Hachette a considéré dans l’édition de 2004 que l’australopithèque était un pré-humain. À ce titre, il n’a pas à être dans le tableau de la lignée sous le titre « les premiers Hommes ». Un paragraphe intitulé « Quand peut-on parler d’Homme ? » justifie ce choix, en prenant comme critère les premiers outils, donc Homo habilis. Il en est de même pour les éditions de 2004, 2007 et 2013 (voir figure 1).

Chez Hatier

Pour Hatier, la question est plus compliquée et la position des auteurs varie selon les éditions. En 2009 et 2011, Toumaï et Lucy sont considérés comme des hominidés. En 2002, 2004 et 2013, les restes de Lucy sont des « vestiges anciens d’humains ». Les australopithèques dont elle fait partie sont qualifiés de «  premiers Hommes » ou de « premiers êtres humains ». Il n’y a donc pas de consensus et l’on voit que les deux points de vue s’intercalent dans le temps. Après les australopithèques, toutes les éditions à l’exception de celle de 2002, traitent les espèces qui suivent comme faisant partie des humains : « les premiers Hommes » (2004), « les premiers êtres humains (2009 et 2011) et « les différentes espèces humaines » (2013). En 2002, l’australopithèque faisait partie de la généalogie. Tous les manuels insistent sur la bipédie et l’origine africaine de l’humanité. D’autres sur l’évolution du cerveau (Hachette, 2007 et Belin, 2010). (voir figure 2).

Le visuel de 2002 est donc modifié et l’australopithèque disparaît en 2011 (voir figure 4).

Les éditions de 2009 et de 2014 de Hatier proposent en plus “ergaster” (une femme) tandis que l’édition de 2014 a remplacé son Homo sapiens « homme » par une Homo sapiens “femme” (figure 5). On constate, à travers les manuels, les influences sociétales du moment sur la question du genre. Les éditeurs tentent de redonner une place aux femmes quasiment absentes des représentations sur la préhistoire.

Chez Belin

Chez Belin, on trouve une page dédiée à l’australopithèque considéré comme un hominidé dans l’édition de 2013. C’ets aussi le cas chez Hatier et Hachette. Une seconde page parle d’habilis et des migrations. Ce n’est qu’en troisième page que la lignée humaine apparaît avec erectus, Néandertal et Homo sapiens. Ils sont décrits comme les premiers européens. En 2010, Belin propose un récit alterné d’images et en 2011 une vision linéaire (voir figure 6).

Premier constat

Un problème de terminologie

Des divergences apparaissent quant à la façon de nommer l’homme de Néandertal et Cro-Magnon chez Hachette : Homo sapiens neandertalensis et Homos sapiens sapiens en 2004 deviennent Homo neandertalensis et Homo sapiens en 2007. À partir de 2003, les scientifiques ont considéré que Neandertal et sapiens étaient deux espèces[1] distinctes : Homo neanderthalensis et Homo sapiens. Cette position ne figure pas dans les manuels. Certains continuent de les présenter comme deux sous-espèces (Hachette, 2004 et 2013).

Dans d’autres manuels, les auteurs préfèrent la solution d’évitement et utilisent le nom français « Homme de Neandertal » et le terme Homo sapiens et/ou Cro-Magnon. Chez Hatier (2002), les auteurs distinguent Homo sapiens, l’ancienne version, et Homo sapiens sapiens, la version « définitive » depuis 40000 ans. Cette distinction n’est reprise qu’en 2011 : le manuel utilise Homo sapiens sapiens pour qualifier Cro-Magnon contrairement aux autres éditions (2002, 2009 et 2011).

Pour compliquer les choses, la notion d’espèce distincte décidée à partir de 2003 est battue en brèche depuis 2010. En effet, le Neanderthal Genome Project apporte des preuves de croisement entre les deux types d’hommes. Cela tend à revenir vers l’hypothèse de deux sous-espèces. Toutefois, l’hypothèse actuelle est que ces deux types d’Hommes se soient croisés à différents moment de l’Histoire de l’Humanité. Ils auraient mélangés leurs gènes puis continué d’évolué parfois séparés les uns des autres. Il existerait donc une certaine proximité mais aussi de grosses différences, un peu comme le loup et le chien.

Des manuels qui génèrent de fausses représentations

On voit la difficulté que peuvent rencontrer les manuels scolaires à suivre les aléas du débat scientifique. Le principe de la science est qu’elle est évolutive et soumise au consensus de la communauté scientifique. Ce qui est intéressant par rapport à notre propos, c’est le positionnement des auteurs des manuels et le discours qu’ils choisissent finalement de proposer à des enseignants et à des élèves qui n’ont pas l’expertise pour contrôler la validité des théories proposées. En effet, de nombreux enseignants n’ont vu la Préhistoire qu’au cours de leur scolarité, lorsqu’ils étaient élèves de cycle 3, s’ils n’ont pas choisis des études d’histoire ou d’archéologie[2].

Un discours officiel composite et flou de la représentation de l’évolution humaine dans le savoir enseigner ne peut pas générer une représentation claire chez ceux censés la transmettre. On observe une certaine confusion et des variations dans les positions des auteurs d’un manuel à l’autre, y compris chez un même éditeur.

Deuxième constat

Du courbé vers le vertical

On constate à travers les images, le passage progressif d’un homme courbé à une position verticale mais les types de représentations varient selon trois modèles distincts : la file indienne, le compartimenté et le tableau.

• La file indienne « typique » est un système linéaire où l’on voit les personnages de profil marcher de gauche à droite. Elle n’apparaît que dans l’édition de 2007 chez Hachette et subit une modification chez Hatier (2009 ; 2014) puisque les personnages sont présentés de face. Le manuel Belin (2013) ne propose que trois personnages plus ou moins de face mais la file est superposée à une file de trois outils : le titre « l’évolution de l’homme » apparaît au-dessus du titre « le perfectionnement des outils ». Ce dessin associe progrès technique et « progrès » dans l’évolution. Il faut d’ailleurs « nommer dans l’ordre chronologique » les espèces chez Hatier (2009). Le tout est proposé dans un sens de lecture occidental, de la gauche vers la droite, ce qui européocentrise la lignée humaine.
• Mais la file indienne peut se retrouver de façon insidieuse sous la forme d’un « tableau » (Hachette, 2004 et 2013) : elle apparaît alors verticalement, du haut vers le bas et non pas du bas vers le haut, comme en archéologie (en général ce qui est plus vieux est plus profond) contrairement à ce que l’on aurait pu s’attendre. Il s’agit d’un système stratigraphique.
• Le troisième type de présentation, « compartimentée », consiste à montrer des vignettes avec des textes, ce qui rompt avec la vision linéaire dessinée tout en le restant : ces vignettes constituent une sorte de récit qui suit la linéarité du texte.

Du petit vers le gros

Avec le temps les personnages sont plus grands, quantitativement et qualitativement, mieux vêtus et armés : la caillou (parfois rien), le biface, le bâton, l’épieu, la lance et le harpon (exceptionnellement, la peinture, chez Belin en 2010). Le choix des objets, qui sont principalement des armes, questionne. Le propulseur n’est jamais associé à l’Homme moderne alors c’est l’objet qui caractérise mieux cet Homme plutôt que le harpon. Habilis et erectus sont nus et poilus. Hatier et Hachette indiquent la taille des différents ancêtres : ces dimensions varient selon les manuels. On note pour les manuels de Belin (2010) et Hachette (2007) une frise de crânes. Dans le manuel des éditions Belin, on voit le cerveau à l’intérieur de la boîte crânienne avec la question : « Que remarques-tu sur le cerveau des premiers hominidés ? ».

Dans les deux illustrations, on observe que la taille du crâne (et du cerveau) augmente au fur et à mesure que l’on avance vers l’Homme moderne (voir figure 7). Les textes qui sont accolés font clairement référence à l’idée d’un progrès linéaire associé à l’évolution du cerveau[3] : plus le crâne est gros, plus le cerveau l’est aussi et plus l’homme est intelligent et progresse. Cette présentation rappelle celle des outils dans l’autre manuel du même éditeur.

Une représentation désuète et incomplète de la généalogie humaine

Chez Hachette (2007), les auteurs demandent sous la forme de questions si « Homo habilis et Homo erectus ont pu se rencontrer ?v», de même pour erectus et sapiens. Sur la page suivante on trouve un arbre mixte linéaire, stratigraphique et buissonnant (figure 8). Étant donné que la réponse attendue semble être non puisque dans la réalité ils ne sont, apriori, pas contemporains et que l’arbre indique que ce n’est pas le cas, ces questions sous entendent une vision linéaire de l’évolution. Les différentes éditions précisent également que l’homme ne descend pas du singe, mais qu’ils ont un ancêtre commun. Aucun manuel n’aborde le fait que l’histoire évolutive de l’Homme s’inscrit dans celle plus globale des primates.

En résumé

Du point de vue du contenu

• Les auteurs des manuels ne sont pas clairs sur la définition de ce qu’est un Homme ou un humain. Sur ce point, Hachette a le mérite d’avoir clarifié sa position et même si elle est discutable, elle peut justement servir à problématiser la question à travers des critères comme : la bipédie, les outils, la tradition technique, le langage et le cerveau.
• Les lignées sont à géométrie variable selon les manuels : elles incluent des homininés différents. Certains disparaissent, d’autres apparaissent. Cette situation favorise le manque de clarté inhérent à la complexité du sujet.
• La terminologie employée est floue et composée d’une multitude de termes utilisés comme synonymes. Seul le terme « espèce » est expliqué. Celui de « genre » n’apparaît jamais. Le processus de scolarisation s’est totalement éloigné de ses références scientifiques pour rendre un contenu accessible aux élèves : il a sacrifié la rigueur scientifique.
• Les données scientifiques sont absentes. Les manuels scolaires ne prennent pas en compte plusieurs éléments :
  • La relation entre les espèces Néandertal et Homo sapiens.
  • L’existence de contemporanéités entre espèces.
  • La variété des espèces elles-mêmes et leur relation cladistique (qui étudie le sens des transformations évolutives des caractères) et non plus généalogique.
• Les représentations didactiques de l’évolution ne sont pas rigoureuses d’un point de vue épistémologique (la façon dont la connaissance scientifique en préhistoire se construit et évolue).

Du point de vue graphique

• Une vision linéaire, du passé (gauche) vers le présent (droite) : un sens.
• Une linéarité associée au progrès (avec les outils et les crânes) : une direction orientée vers le futur.
• Un francocentrisme voire un eurocentrisme
• Un anthropocentrisme

Analyse selon le modèle QVP

Le modèle KVP créé par Pierre Clément (Université Lyon 1) permet d’analyser les conceptions et leurs possibles interactions autour de trois pôles : les connaissances scientifiques (K comme knowledge), les valeurs (V) et les pratiques sociales (P).

Je propose ici l’analyse de la conception du temps selon ce modèle.

Les connaissances

• Des connaissances non actualisées : les manuels de représentent pas les différentes espèces d’homininés.
• Absence de référence épistémologique. La représentation de l’évolution humaine est toujours construite sur une relation généalogique et non pas phylogénétique (relation de parenté à partir de caractères homologues) alors que c’est plus le cas dans le secondaire. Le contenu du manuel ne s’inscrit pas dans une épistémologie de la Préhistoire et des sciences de la nature.
• Des contenus non eurocentrés (point positif) : des ancêtres communs, les hominidés Toumaï et Lucy. Approche non raciste (pas de hiérarchie de races comme fin XIX^e et début XX^e).
• Ascendance animale non remise en cause : l’évolution humaine s’inscrit dans celle du règne animal.

Les représentations

• Une conception monocentriste : origine africaine, un continuum génétique, une unité de l’espèce humaine.
• Une conception linéaire finaliste et simplificatrice : pas de coexistence d’homininés, pas d’évolution buissonnante, pas d’arbres cladistiques. Le temps de l’évolution est une chronosophie : un temps orienté. C’est aussi une conception téléologique de la causalité : un temps déterminé.
• Une conception raciste. En terme de hiérarchisation avec des inférieurs et des supérieurs (du courbé au droit, du poilu à l’habillé, du sans outil à l’outil, du sans domicile au bien logé…).
• Une conception évolutionniste simpliste : bipédiste et cérébrale par transformation et amélioration successive. Transmission des caractères acquis (Lamarckisme) ; une vision généalogique constituée d’ancêtres et de descendants.

Les valeurs

La supériorité de l’homme moderne

Conclusion

L’évolution humaine est depuis le XIX^e siècle un sujet très sensible et le reste très largement en ce XXI^e siècle. Il touche aux valeurs et en particulier aux conceptions religieuses et mythologiques. Cela explique peut-être l’absence à des références historiques et en particulier à Darwin tout en s’inscrivant dans la théorie de l’évolution.

D’un point de vue épistémologique, les représentations linéaires, stratigraphiques, compartimentées ou mixtes (Hachette, 2007) s’opposent à la conception phylogénétique de l’évolution humaine. Les concepts devraient être expliqués et les élèves initiés à la construction d’un arbre phylogénétique. Cela les aiderait à déconstruire et reconstruire leurs représentations et pourquoi pas à accéder au concept de l’évolution humaine en mosaïque.

Toujours d’un point de vue épistémologique, les différentes formes graphiques sur l’évolution doivent être interrogées dans le rapport qu’elles impliquent entre chronologie et chronosophie : comme l’exprime Cariou (2012, p. 141), « Il s’agirait d’articuler la construction de la chronologie à la production de sens par la chronosophie ».

Notes

[1] «  L’espèce est une communauté interféconde de populations, reproductivement isolées d’autres populations et qui occupent dans la nature une niche écologique spécifique », Ernst Mayr (1942). Une espèce doit pouvoir engendrer une progéniture viable et féconde.

[2] Pour s’en convaincre, il suffit de consulter le forum des enseignants du primaire : http://f2007orums-enseignants-du-primaire.com/topic/202581-la-prehistoire-enseignee-seulement-en-primaire/

[3] Belin CE2 2013 : « La taille du cerveau des hommes préhistoriques n’a cessé d’augmenter. Il est possible que cette augmentation explique l’élaboration d’objets de plus en plus performants. En perfectionnant leurs outils, ils ont pu améliorer leurs conditions de vie. Ils ont également développé des talents artistiques » (p. 19).

Référence des manuels scolaires

Belin

• (2010) Histoire géographie, histoire des arts, CE2, dir. Geneviève Chapier-Legal, Youenn Goasdoué, Hélène Lestonnat,  Geneviève Dermenjian, coll. « Odyssée », Belin (ISBN  978-2-7011-5427-5) .
• (2013) La préhistoire et l’Antiquité, cycle 3, dir. Geneviève Chapier-Legal, Youenn Goasdoué, Hélène Lestonnat, Geneviève Dermenjian, coll. « Tout en Doc », Belin (ISBN 978-2-7011-6554-7).

Hachette

• (1996) Histoire, cycle 3, niveau 2 CM, dir. Jean-Louis Nembrini, coll. « À monde ouvert », Hachette (ISBN  2-01-115947-4).
•  (2004) Histoire géographie CE2, cycle 3, dir. Marys Clary et Geneviève Dermenjian, coll. « Les Ateliers Hachette » Hachette (ISBN 978-2-01-116381-3).
• (2007) La préhistoire, cycle ,. dir. Jean-Michel Lambin, coll. « Les Dossiers Hachette », Hachette (ISBN  978-2-01-117370-06).
• (2010) Histoire des arts, cycle 3, dir. Christophe Saïsse, coll. « Les Dossiers Hachette », Hachette (ISBN  978-2-01-1175497-6).
• (2013) Histoire géographie, histoire des arts, CE2, cycle 3 (conforme programme 2008), dir. Marys Clary et Geneviève Dermenjian, coll. « Les Ateliers Hachette », Hachette (978-2-01-117667-7).

Hatier

• (2002) Histoire géographie CE2, cycle 3, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN  2-218-73750-7).
• (2009) Histoire géographie CE2, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN 2-218-93527-5).
• (2011) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2002), dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN  978-2-218-92073-8).
• (2014) La préhistoire, histoire & histoire des arts, manuels scolaire CE2-CM1-CM2, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Les petits Magellan », Hatier (ISBN  978-2-218-97325-3).

Magnard

• (2004) Histoire, cycle 3, dir. Françoise Changeux, Magnard.
• (2010) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2008), dir. Françoise Changeux-Claus, Magnard.

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La chronologie en questions

On a tous appris des dates et utilisé des frises chronologiques à l’école. Mais au fait, la chronologie, qu’est-ce que c’est et à quoi ça sert ? Et surtout comment la chronologie de la préhistoire est-elle traitée dans les manuels scolaires ?

La chronologie est plus ou moins précise selon que l’on décide de traiter de l’évolution de l’Homme qui dure plusieurs millions d’années ou d’une petite période de l’histoire comme la Renaissance, de 1492 à 1558. La chronologie pose de nombreuses questions :

Date d’origine et linéarité

• Comment choisir la date d’origine ? Elle est différente selon les cultures : l’an zéro Maya est situé à 3113 ans avant notre an zéro et l’année zéro des musulmans correspond à l’année 622 de notre calendrier.
• Beaucoup de civilisations ne considèrent pas le temps de façon linéaire (comme la frise chronologique utilisée à l’école), c’est-à-dire avec un début et une fin, mais de façon cyclique, en boucle avec des événements qui se répètent.

Événements discutables

• Le choix des événements historiques destinés à servir de repères du temps historique est discutable : pour marquer le début de la Renaissance, pourquoi choisir 1492 (la découverte de l’Amérique par Christophe Colomb) au lieu de 1453 (la prise de Constantinople par les Turcs et fin de l’Empire Romain d’Orient) ?

Périodisation arbitraire

• Une périodisation européo-centrée. Ce sont les conquérants européens qui ont imposé et calqué leur chronologie à des lieux et époques qui ne correspondent pas à ce découpage du temps. Les Aztèques, au Mexique, sont dans l’Époque moderne puisqu’ils sont contemporain du 16e siècle. Il appartiennent aussi à la Préhistoire car leur technologie est celle de la pierre avec le silex et l’obsidienne. Ils sont enfin dans l’Antiquité puisqu’ils construisent des cités monumentales en pierre comme les égyptiens… La chronologie européenne ne fonctionne pas pour cette partie du monde. Une chronologie est donc relative.

• Une périodisation arbitraire. Nous verrons dans un autre article que la période de la Renaissance ne va pas de soi. Selon Jacques Le Goff, un illustre historien, il serait envisageable de parler d’une renaissance artistique ou culturelle au sein d’un long Moyen Age. On peut donc considéré que la Renaissance a commencé au XIV^ème siècle avec l’immersion des penseurs dans les écrits des Anciens ou, à l’inverse, que c’est le Moyen Age qui s’est terminé au milieu du XVIII^ème siècle. D’ailleurs les termes de “Moyen-âge” et “Renaissance” devraient aussi être révisés. Pourquoi le Moyen-âge est-il un âge moyen ? Cette façon de parler d’une époque est péjorative. Ces termes correspondent à une vision connotée de l’Histoire, qui est souvent celle d’historiens du XIX^ème siècle. A cette époque on considère l’Homme blanc comme supérieur et détenteur d’une “civilisation” qui doit exporter dans le monde. L’Histoire enseignée est donc empreinte d’une certaine xénophobie propre à l’époque.

Il existe donc des chronologies différentes en fonction des régions du monde et il est compliqué de les faire toutes coïncider. C’est pour toutes ces raisons que les archéologues ont réfléchi à des méthodes de datation pouvant être valables quelle que soit la région du monde grâce à des méthodes de mesures scientifiques : ce sont les datations absolues.

Exemple d’une frise scolaire

Une frise standard

La frise proposée en illustration est un exemple de frise qu’il ne faut pas utiliser !

Il s’agit d’une frise qui présente la préhistoire et les grandes périodes historiques. Le découpage est très large. Chaque période à un titre et est colorée pour la mettre en évidence. Une date et un événement séparent chaque période. L’évènement est expliqué à l’aide d’un titre en rouge et illustré à l’aide d’une image.

À gauche de la frise, on trouve un rond vert et une sorte de dessin qui représente peut-être un éclair de foudre jaune. La signification de ces deux éléments n’est pas claire… On observe à droite de la frise une pointe de flèche rouge qui indique une direction. Elle est située après 2014 et indique donc que ce qui suit est le futur. Grâce à cet élément on peut dire que cette frise a été réalisée en 2014. Cette direction est renforcée par une flèches rouge qui débute avec l’écriture et s’arrête à la hauteur de la grosse pointe de flèche rouge.Le 0 coupe cette frise en deux parties “avant” et “après Jésus-Christ.

Une frise à la fois simpliste et complexe

Elle est obscure par certains côtés. Par exemple, que représentent exactement le rond vert et l’éclair de foudre jaune ? Pourquoi avoir choisi ces deux représentations ? Est-ce explicite ?

Des bandes de couleurs plus ou moins égales (distance) représentent les périodes (temps). Or la durée de la préhistoire est bien plus longue que celle de l’Antiquité qui est aussi plus longue que le Moyen-âge, etc. l’intérêt de respecter els proportion réside dans la possibilité de constater l’existence d’une sorte d’accélération. En effet, la vitesse est la résultat du temps multiplié par la distance (vitesse = temps x distance).

Les flèches rouges induisent un sens de lecture de la gauche vers la droite mais aussi un “trajet”, du passé (à gauche) vers le futur (à droite). Le 0 implique que les événements passés pour une personne contemporaine sont à la fois à gauche et à droite du 0. Le choix des événements est arbitraire et discutable.

Les illustrations sont critiquables :

• 3 hommes préhistoriques à la queue leu-leu est une représentation totalement désuète de la préhistoire et absolument erronée. D’une part, il manque beaucoup de fossiles humains. D’autre part on ne représente plus la lignée humaine de façon linéaire. Ces 3 préhistoriques tiennent chacun un objet à la main : une massue, une torche en flamme, une lance. Cette présentation sous-entend que ces objets ont été inventés par ces personnages successifs, ce qui est faux.
• Un personnage qui ressemble au peuple nomade des Huns avec une grande lance se tient vraisemblablement sur un cheval. Cette image sous-entend que l’effondrement de l’Empire romain est dû à ce peuple, ce qui est faux.
• Il aurait mieux fallut mettre “le présent” plutôt qu’une date qui rend la frise inutilisable après 2014.

Quels seraient les éléments d’une bonne frise ?

D’abord, une périodisation ouverte. C’est-à-dire qui donnerait à voir différentes possibilités : par exemple la fin du Moyen-âge vers 1453, 1492 ou 1562 et une époque moderne qui pourrait se terminer en 1789 ou 1799…

Ensuite, une périodisation construite à partir des changement de société et du bon sens et non plus sur des Hommes (rois, empereurs, etc.) :

• La période de la révolution française n’est plus une période contemporaine. Faire débuter l’Époque Contemporaine en 1789 n’a plus de sens. Il n’y a plus personne de vivant pour la raconter. Du point de vue logique, la période contemporaine ne devrait démarrer qu’à partir de la 1ère guerre mondiale. Elle devrait être une période mouvante.
• Pour certains historiens la guerre de 7 ans est fondamentale et assimilée à la “première guerre mondiale” (1756-1763); La guerre de 7 ans pourrait servir de marqueur de changement dans le cadre d’une histoire “universelle” tandis que 1789 serait franco-français

Conclusion

Avec cette simple analyse, on comprend immédiatement qu’une frise engendre potentiellement de nombreuses difficultés de compréhension chez un élève. Elle peut aussi propager de fausses connaissances et de fausses représentations. Cela avant même d’avoir commencé un cours sur la chronologie !

Dans un autre article, je parle de la “Frise chronologique Histoire de France” des éditions “Quelle Histoire” et de la frise du manuel de 6^ème du CNED.

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Les différentes formes graphiques

Dans les manuels scolaires, la chronologie de la préhistoire est appréhendée concrètement sous plusieurs formes graphiques :

• Des frises chronologiques : une bande orientée vers la droite avec des dates (frise simple) ou comprenant des images (frise illustrée). La plupart du temps il s’agit de mini-frises, disposées au début d’un chapitre pour situer dans le temps le propos. Chaque mini-frise positionne les événements qui sont décrits dans la page. Une frise synthétique est généralement proposée en début de chapitre.
• Des « lignées » (voir thème précédent) : suite linéaire d’humains, de crânes ou d’objets situés dans le temps. Elles peuvent se présenter en file indienne, en tableau ou de manière compartimentée.
• Des arbres de l’évolution (voir thème précédent) : il n’en existe qu’un seul (Hachette, 2007).

Des exemples concrets de manuels scolaires

Les manuels des éditions Hatier ne comportent aucune frise, une seule carte et des lignées humaines. L’édition Hachette de 2007 intègre tout. Tous les autres ouvrages contiennent des frises selon l’éditeur ou l’année d’édition : des lignées (sauf Magnard) et/ou des cartes du monde (Belin, 2010 et 2013 ; Hatier, 2014 ; Hachette, 2007). Les frises présentent des périodes, des hommes préhistoriques, des événements et des objets. Ils sont parfois mélangés (frise Belin, 2010)).

Le choix des faits préhistoriques[1] varie selon les auteurs, selon des critères qui ne sont pas clairs (frises Belin 2010, p.25 et Hachette 2013, p.21). Quelle différence existe-t-il entre les « premières sépultures » et les « premières tombes » (Belin, 2010) ? Qu’est-ce qu’un biface « bien taillé » (Hachette, 2013) ? Et quel intérêt didactique cela a-t-il ?

Certaines frises se suivent sur deux pages distinctes comme chez Belin pour l’évolution humaine. Il est quasiment certain que de nombreux élèves ne font pas le rapprochement. D’autres ont une forme d’accordéon pour comprimer le temps (Hachette 2013). Nous ne sommes pas non plus sûrs que cet artifice soit compréhensible.

Les limites des frises chronologiques

De nombreux problèmes

• Le mélange des catégories d’informations : humains, dates, périodes, événements, objets…
• Le mélange des échelles : une frise de même taille correspond à des durées différentes.
• La compression du temps : l’artifice de l’accordéon.
• Le travail d’association entre plusieurs frises requiert des pré-requis.
• La succession linéaire des faits préhistoriques : l’uniformité du temps empêche de l’envisager dans sa diversité.
• Les critères de choix des dates et des faits préhistoriques : discutables d’un point de vue scientifique mais aussi d’un point de vue didactique.
• L’orientation de gauche à droite : vision occidentale.
• La direction du temps : une flèche.

De nombreuses limites

• Une lecture à la fois diachronique et synchronique.
• De figurer des faits préhistoriques contemporains (la simultanéité).
• De figurer les cycles et surtout les régressions.
• De comprendre ce qu’est une échelle.

La division de la Préhistoire en deux périodes, le Paléolithique et le Néolithique, figure sur les frises mais elles ne permettent pas de penser la diversité. Le manuel propose plusieurs chapitres dont les « premiers Hommes », Tautavel » et Homo sapiens (Cro-Magnon).  Chaque chapitre renvoie a des réalités très distinctes de la Préhistoire qui ne sont pas reflétées dans la frise mais compactées dans un seul et unique Paléolithique : les divisions chronologiques de la Préhistoire (Paléolithique archaïque, ancien, moyen et récent) sont ignorées. Le Paléolithique est aussi divisible en temporalités, c’est-à-dire en sous-périodes basées sur le concept de cultures[2] qui n’existent pas dans les manuels. Il existe donc une contradiction entre un temps figuré et synthétique et un temps discursif et expliqué.

On observera que d’un point de vue épistémologique [3], le temps préhistorique s’est construit sur la base du temps géologique (datation relative) d’une part et puis des techniques issues de sciences exactes (datations absolues) d’autre part. Aucune de ces notions ne figure dans les manuels. Il est possible de dessiner une chronologie préhistorique verticalement, orientée du bas vers le haut, en référence au travail de l’archéologue et à la stratigraphie, puis ponctuée de dates absolues pertinentes du point de vue scolaire. La culture scolaire devrait s’inspirer d’une épistémologie de la Préhistoire.

Analyse des frises selon le modèle QVP

Le modèle KVP créé par Pierre Clément (Université Lyon 1) permet d’analyser les conceptions et leurs possibles interactions autour de trois pôles : les connaissances scientifiques (K comme knowledge), les valeurs (V) et les pratiques sociales (P).

Je propose ici l’analyse de la conception du temps selon ce modèle.

Les connaissances

• Absence de références épistémologiques.
• Représentation occidentale du temps.
• Absence de connaissances ou de justification sur la pertinence des faits préhistoriques proposés.

Les représentations

• Conception linéaire : pas de cycle, pas de simultanéité, pas de régression.
• Conception orientée : une direction qui correspond au chemin emprunté par le progrès, évolutif, technique, artistique
• Conception compactée : une longue durée sans temps long et des temps brefs anecdotiques (Fernand Braudel).
• Conception synthétique : des contenus de natures diverses concentrés sur une ligne temporelle. Cela rend la lecture complexe, voire impossible.

Les valeurs

• Le progrès dirigé : le temps a une direction (vers la droite et vers le futur).
• Le progrès continu : le déroulement du temps est synonyme de continuité.

Les pratiques sociales

Les auteurs/éditeurs des manuels ont une pratique sociale du temps et de la chronologie qui est celle de leur métier d’enseignants/historiens et non pas de préhistoriens. Ils transposent dans les ouvrages leur conception, sans saisir les limites du public auquel ils s’adressent, en terme de compétences et de capacités, et sans prendre en compte la spécificité et la complexité du temps préhistorique qu’on ne peut traiter comme un temps historique.

La Préhistoire est un temps mobile et l’Histoire un temps immobilisé. La prise de la Bastille a bien eu lieu le 14 juillet 1789 car cela est précisément attesté par des documents (et encore, les documents peuvent mentir). Ce n’est pas le cas de la bipédie ou de l’invention de l’outil ou de l’art qui dépendent des trouvailles et qui sont donc situées de façon provisoire. L’invention de l’outil est plus ou moins située dans le temps et elle l’est temporairement puisqu’elle dépend des avancées de la recherche comme l’actualité récente en témoigne.

Le temps archéologique est un temps de durée, c’est-à-dire un temps accumulatif où, dans l’espace, se conserve les différentes temporalités du passé. Par conséquent, ce n’est pas un temps linéaire. Les vestiges ne sont pas les témoins du passé mais ceux d’une mémoire du passé : les traces (Laurent Olivier, 2008).

Conclusion

Selon d’Augier et Tutiaux-Guillon (2004) :

• 72 % des enseignants d’histoire à l’école élémentaire disent suivre la continuité chronologique,
• 39 % construire une frise chronologique,
• 29 % affirment que la chronologie des événements humains est, avec l’étude des progrès de l’humanité (21 %), un caractère important de l’étude de l’histoire.

Le manuel scolaire sur la Préhistoire n’est pas différent. Il laisse une place importante à la chronologie et il favorise une vision linéaire associée à l’idée de progrès. Le temps de la préhistoire possède un aspect multidimensionnel qui s’inscrit à la fois dans la très longue durée, le temps long et le temps court.

Il faut mettre en avant la spécificité du temps pré-historique. Une conception linéaire, orientée, compactée, synthétique et finaliste du temps ne permet pas aux élèves de construire le temps préhistorique.

[1] J’entends par « fait préhistorique » les périodes, les hommes, les événements et les objets présents dans les frises.

[2] Pour ne citer que les principales du Paléolithique récent : Chatelperronien, Aurignacien, Gravétien, solutréen, Magdalénien.

[3] L’épistémologie permet de retracer la façon dont une une science se forme. Quelle est l’histoire de cette science et de quelle façon elle s’est construite. Elle explique comment les connaissances qui constituent cette sciences se sont formées.

Pour approfondir le sujet :

• Audigier, F. et Tutiaux-Guillon, N. (2004), Regards sur l’histoire, la géographie et l’éducation civique à l’école élémentaire, Lyon, INRP, coll. « Didactiques, apprentissages, enseignements ».
• Olivier, L. (2008), Le sombre abîme du temps. Mémoire et archéologie, Seuil, Paris, coll. « La couleur des idées ».

Manuels scolaires

Belin :

• (2010) Histoire géographie, histoire des arts, CE2, dir. Geneviève Chapier-Legal, Youenn Goasdoué, Hélène Lestonnat,  Geneviève Dermenjian, coll. « Odyssée », Belin (ISBN  978-2-7011-5427-5) .
• (2013) La préhistoire et l’Antiquité, cycle 3, dir. Geneviève Chapier-Legal, Youenn Goasdoué, Hélène Lestonnat, Geneviève Dermenjian, coll. « Tout en Doc », Belin (ISBN 978-2-7011-6554-7).

Hachette :

• (1996) Histoire, cycle 3, niveau 2 CM, dir. Jean-Louis Nembrini, coll. « À monde ouvert », Hachette (ISBN  2-01-115947-4).
•  (2004) Histoire géographie CE2, cycle 3, dir. Marys Clary et Geneviève Dermenjian, coll. « Les Ateliers Hachette » Hachette (ISBN 978-2-01-116381-3).
• (2007) La préhistoire, cycle ,. dir. Jean-Michel Lambin, coll. « Les Dossiers Hachette », Hachette (ISBN  978-2-01-117370-06).
• (2010) Histoire des arts, cycle 3, dir. Christophe Saïsse, coll. « Les Dossiers Hachette », Hachette (ISBN  978-2-01-1175497-6).
• (2013) Histoire géographie, histoire des arts, CE2, cycle 3 (conforme programme 2008), dir. Marys Clary et Geneviève Dermenjian, coll. « Les Ateliers Hachette », Hachette (978-2-01-117667-7).

Hatier :

• (2002) Histoire géographie CE2, cycle 3, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN  2-218-73750-7).
• (2009) Histoire géographie CE2, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN 2-218-93527-5).
• (2011) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2002), dir. Sophie Le Callennec, coll. « Magellan », Hatier (ISBN  978-2-218-92073-8).
• (2014) La préhistoire, histoire & histoire des arts, manuels scolaire CE2-CM1-CM2, dir. Sophie Le Callennec, coll. « Les petits Magellan », Hatier (ISBN  978-2-218-97325-3).

Magnard :

• (2004) Histoire, cycle 3, dir. Françoise Changeux, Magnard.
• (2010) Histoire, cycle 3 (conforme programme 2008), dir. Françoise Changeux-Claus, Magnard.

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Pour te faire gagner du temps, je te présente ici les questions importantes soulevées dans ce podcast et mes commentaires.

De quoi s’agit-il ?

Dans ce podcast de 48’30 minutes proposé sur RFI, trois experts discutent de la question du terme “pré-histoire”. Ils expliquent pourquoi, selon eux, le mot même de « préhistoire » qui caractérise la période avant l’écriture, est à remettre en question et en perspective. Ce podcast nous interroge sur les nouvelles frontières de la préhistoire. Il nous fait reconsidérer notre longue histoire humaine dans son ensemble et au pluriel.

Ces experts sont :

– Jean-Michel Geneste (conservateur général du patrimoine, archéologue du paléolithique)

– Boris Valentin (professeur en archéologie préhistorique à Paris 1 Panthéon Sorbonne) 

– Philippe Grosos (professeur de philosophie, spécialiste d’art paléolithique et de préhistoire)

Le terme de préhistoire pose t-il vraiment problème ?

Selon Jean-Michel Genest la préhistoire est un terme “exclusif” et “clivant”. Le mot “préhistoire” rejette dans un passé mal caractérisé une altérité variée et complexes de groupes d’humains plus généreuse que ce terme qui la représente. En gros, le terme de préhistoire est un fourre-tout dont il faudrait sortir. Il serait nécessaire de réhabiliter l’histoire de ces anciens groupes humains au regard de ceux qui étaient dans l’Histoire (avec l’écriture).

Contrairement à Jean-Michel Genest, je pense que le passé est bien indéfini et mal caractérisé. Tout simplement parce que les données sont minces plus on recule dans le passé.

Que la préhistoire doivent être repensée cela ne fait aucun doute. Mais est-il nécessaire de discuter le terme de “préhistoire” comme si ce terme était restrictif ? C’est un postulat que défendent les auteurs d’un ouvrage collectif “Préhistoire: Nouvelles frontières” que je ne partage pas. Qu’on le veuille ou pas, il y a bien une période avant et après l’écriture, et il faut bien définir un avant et un après pour se situer dans le temps. Il faut juste être conscient que cette période ou limite en préhistoire et histoire reste fluctuante : il existe, en effet, l’écriture Élamite vielle de 3300 ans av. J.-C. (avant le Sumérien) mais il y aussi des preuves archéologiques d’écritures de 6000 ans av. J.-C. ce qui faire nettement reculer la “frontière” !

Le vrai débat est-il dans la terminologie ?

C’est d’abord un sujet d’ordre éducatif et pédagogique

Je pense que la discussion est passée à côté du vrai sujet. Que l’on renomme la préhistoire en « histoire très ancienne » ou « histoire des commencements » comme en Allemagne tel que le propose Boris Valentin… pourquoi pas. Mais le débat n’est pas là. Ce sont les fausses représentations et les connaissances obsolètes des manuels scolaires qui devraient faire débat. En effet, l’important c’est d’enseigner une Histoire (avec un grand “H”) objective et à jour au regard des connaissances. scientifiques.

Le besoin est de centrer la transmission et les apprentissages sur des concepts et non pas sur des connaissances qui sont “biodégradables”, même s’il faut des connaissances. Depuis que je suis allé à l’école, la recherche en préhistoire n’a cessée d’avancer. La liste des “Hommes préhistoriques” que j’ai apprise est obsolète ainsi que la représentation de la généalogie humaine. Si on avait appris dès l’école primaire et secondaire le concept d’évolution, on aurai pu intégrer les modifications régulières de connaissances (les nouveaux fossiles humains) dans nos représentations et modifier nos conceptions de la généalogie humaine. Heureusement, j’ai pour ma part fait des études d’archéologie et j’ai appris des concepts. Ce n’est malheureusement pas le cas de la majorité des personnes ne sont pas passées par ces études . Il ne leur reste que des connaissances périmées sans concept fort.

C’est ensuite un sujet d’ordre épistémologique

Lorsque l’on ouvre les manuels scolaires on constate une chose. La plupart des ouvrages sont écrits par des enseignants du secondaire et des membres des inspections de l’Éducation nationale puis auxiliairement par des universitaires.  Belin est le seul éditeur à avoir clairement privilégié les professeurs des écoles. Alors que Magnard, Belin et Hatier travaillent avec quasiment les mêmes auteurs de 2002 à 2014, Hachette fait appel à des équipes plus variées. Plusieurs formateurs d’IUFM ont été associés à l’édition de 2011 et seule chez Hatier la contribution d’un archéologue est mentionnée mais ne dure qu’une année !

Même si la science de référence est l’archéologie, ce ne sont pas des archéologues qui écrivent les chapitres sur la préhistoire. Il important de comprendre que la préhistoire dépend d’une épistémologie de l’archéologie et pas de l’histoire. A ce titre, elle entre dans le cadre d’une didactique de la préhistoire et pas dans la champs de la didactique de l’histoire.

La charnière entre deux périodes dépend-elle d’un changement technologique, économique, social, environnemental ou idéologique ?

Boris Valentin souligne a juste titre pour la préhistoire que la période charnière est le néolithique. Le Néolithique doit être enseigné comme une frontière chronologique car des bouleversements dans l’organisation de la société humaine s’opèrent. C’est d’abord la sédentarisation qui apparait dans les sociétés d’agro-pasteurs aux alentours de 12000-10000 av.J.-C. Elle s’accompagne de formes d’inégalités sociales très prononcées. Ce sont ensuite des pratiques agricoles et pastorales, vers 10000 – 8000 av.JC. avec des impacts sociétaux très variés. Les deux cumulés sont un bouleversement et précurseurs de l’organisation de la société contemporaine.

A partir du Néolithique, il y a un changement de vie et d’économie (Jean Guilaine) : l’Homme fabrique son alimentation contrairement aux périodes précédentes où il prélevait son alimentation dans son environnement. A partir du néolithique, l’Homme modifie radicalement son environnement en même temps que son organisation sociale change tout aussi radicalement. On pourrait donc sérieusement envisager d’enseigner le début de l’anthropocène à partir du Néolithique ou peu-être plus exactement à la fin du second âge du fer.

Le néolithique entrerait dans l’histoire du point de vue économique mais pas du point de vue technologique ou de l’écriture. En effet, c’est la technologie lithique (le silex) et l’absence d’écriture le qui caractérise le néolithique en tant que période pré-historique. C’est donc une période qui précède l’histoire. Pour compliquer les choses, la situation varie selon la partie du monde dans laquelle on se situe. En Amazonie, il existe une économie qui hybride à la fois le prélèvement par la chasse/pêche/cueillette et la production par l’horticulture. En Océanie, c’est le bambou qui s’est vraisemblablement substitué au silex. La technologie lithique qui sert en Europe de marqueur chronologique et culturel ne fonctionne pas pour cette zone géographique.

Les critères qui permettent de délimiter des périodes chronologiques sont donc discutables ainsi que les noms de nombreuses périodes !

S’il y a urgence ce n’est pas sur la préhistoire

Avant même de discuter le terme de “préhistoire” il y a d’autres termes conventionnels beaucoup plus gênants comme la Renaissance ou pire le Moyen-âge. Ce dernier renvoi à une conception très péjorative de la période de l’histoire qui suit l’Antiquité et qui précède “l’Époque moderne”. D’ailleurs le mot de “moderne” est aussi connoté. On sait aujourd’hui que l’Époque médiévale n’est pas un âge moyen en terme de chronologie ni en terme qualitatif. Ce n’est surement pas une période obscure, au contraire.

Conclusion

Le débat autour du terme de “préhistoire” est un débat très largement annexe. Jean-Michel Genest, Boris Valentin et Philippe Grosos apportent de nombreuses réflexions très intéressantes d’un point de vue intellectuel.

Toutefois, le monde réel a besoin d’éléments concrets. Il est fondamental de mettre à jour l’enseignement de la préhistoire tout en plaçant cette préhistoire au sein d’un champ qui lui est propre et qui n’est pas celui de l’Histoire.

Dans ce podcast, les trois auteurs, universitaire et philosophes, oublient de soulever les deux sujets les plus importants :

• La relation de la préhistoire à l’archéologie (voir mon article) comme science de référence du point de vue épistémologique ce qu’explique très bien Philippe Boissinot dans son ouvrage “Qu’est-ce qu’un fait archéologique ?”.
• La mise en oeuvre d’une didactique spécifique de la préhistoire avec des propositions concrètes pour l’enseignement de cette période à l’école (voir ma thèse de doctorat à ce sujet).

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Les classes de découvertes et les séjours de vacances archéologie et patrimoine

Ces projets d’archéologie ont eu lieu dans des écoles primaires, des collèges et des centres de vacances et de loisirs avec des jeunes de 6 à 17 ans.

Les journées nationales de l’archéologie et les Journée Européennes du Patrimoine

j’ai aussi conçu et mis en oeuvre les JNA et les JEP.

Les Journées Nationales de l’Archéologie (JNA) pour la ville de Paris.

Les restes de l’enceinte de Philippe Auguste ont servi de prétexte à une animation sur les sytèmes de défenses. J’ai conçu des outils pédagogiques originaux sur les systèmes de défense du château à motte au fort Vauban.

J’ai créé un nouveau concept de module de fouille archéologique ludique mis en place à l’Hôtel d’Albret (Le Marais, Paris). A cette occasion, j’ai animé des ateliers d’archéologie pour les enfants.

J’ai réalisé un parcours découverte avec un dépliant « passe-muraille » pour découvrir les lieux archéologiques insolites du quartier du Marais.

Les Journées Nationales de l’Archéologie (JNA) pour le château de Versailles.

J’ai conçu un parcours de 6 panneaux et une fouille archéologique fictive pour initier les enfants à l’archéologie.

• Sans oublier les Journées Européennes du Patrimoine (JEP) pour le château de Versailles sur les thèmes du Théâtre classique et du Trianon de Madame de Pompadour.

Des outils didactiques

Pour la cité des Sciences et de l’Industrie avec la Cité de la Santé à l’occasion de l’exposition sur les gaulois.

J’ai conçu Gastrono-Mix, un jeu de 2,20m x 1,50m pour apprendre l’équilibre alimentaire tout en découvrant nos ancêtres les gaulois …

Un parcours géant type jeu de l’oie dans un village gaulois au cours duquel le joueur devra réunir les différents types d’aliments de “l’époque celtique” pour préparer un repas équilibré, des éléments vitaux indispensable à la cuisine, mais aussi une petite dose de savoir et de culture ! … mais attention ….. de nombreux pièges le guettent !

Pour le musée Champollion Les écritures du monde.

Une stèle maya interactive pour s’initier au déchiffrement de l’écriture maya !

Un centre d’interprétation archéologique sur un site préhistorique

J’ai conçu le dispositif pédagogique et dirigé la mise en oeuvre du centre d’interprétation archéologique des Fieux, à Miers. Une cavité calcaire dont la voûte s’est effondrée à l’aube de l’humanité. Ce piège naturel a attiré les hommes pendant plus de 100.000 ans. Ils y ont chassé les grands mammifères (mammouths, bisons) et s’y sont installés à l’abri des parois pour leurs activités quotidiennes de nomades. Les fouilles archéologiques ont découvert une succession d’occupations humaines, de Neandertal à Cro-Magnon.

J’ai pensé un dispositif et un aménagement du site pour pouvoir accueillir les différents publics dont les enfants. L’objectif était de créer un lieu touristique éducatif autour de l’archéologie et de la préhistoire. Il fallait donc proposer de nombreuses activités de médiation culturelle en archéologie qui soient à la fois ludique et éducatives.

Si tu veux en savoir plus : le concept d’Archéologie Ludique

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Deux espèces du genre Homo auraient-elles cohabité ?

Les restes d’un ancêtre inconnu ont été découverts aux côtés d’outils généralement associés aux Hommes modernes. Pourtant, Homo Nesher Ramla présente des caractéristiques d’hominidés ancestraux qui peuplaient la Terre bien avant.

Homo Nesher Ramla : crâne d’Homo sapiens hybride ?

Une forme de crâne particulière

Les chercheurs ont utilisé les quelques restes du crâne de Nesher Ramla afin de créer une reconstruction numérique. Il s’agit d’un hominidé ayant vécu relativement récemment mais qui dispose de caractéristiques très archaïques, notamment l’absence de menton.

Dès l’instant où les paléoanthropologues israéliens ont posé les yeux sur les vestiges fragmentés de ce crâne brun-grisâtre, ils ont immédiatement réalisé qu’il ne s’agissait pas de l’un de nous. Parmi les restes, ils ont mis au jour :

• une partie de boîte crânienne basse et plate,
• une mâchoire inférieure dépourvue de menton presque complète,
• ainsi qu’une dent isolée.

Nous, les Homo sapiens, possédons des crânes ronds et hauts qui renferment nos grands cerveaux. Mais les restes retrouvés présentent des caractéristiques typiques des espèces Homo qui sont arrivées au Moyen-Orient il y a 450 000 ans : soit 250 000 ans avant l’Homo sapiens. Pourtant, la dent ressemble fortement à celles trouvées au sein des populations d’hominidés datées d’il y a 400 000 ans ainsi que celles des Hommes de Néandertal.

Archaïque mais récent et moderne à la fois

Contre toute attente, cet étrange crâne à l’aspect archaïque ne semble pas avoir plus de 120 000 ou 140 000 ans. C’est une époque où l’Homo sapiens existait déjà. En outre, il a été retrouvé aux côtés d’outils en pierre élaborés dont on attribue généralement la fabrication aux espèces au cerveau plus développé comme Homo sapiens ou l’Homme de Néandertal. Pour les paléoanthropologues, le mélange de ces caractéristiques laisse croire que différentes espèces du genre Homo auraient pu cohabiter.

Cette nouvelle vient compliquer l’histoire d’une période déjà confuse qui s’est étendue il y a 770 000 à 126 000 ans : le Pléistocène moyen. À cette époque, l’Afrique et l’Eurasie étaient peuplées de différents hominidés archaïques. Ils auraient vécu entre l’Homo erectus, plus ancien et plus primitif, et les Homo sapiens et l’Homme de Néandertal, plus récents et plus évolués. Les chercheurs catégorisent souvent d’Homo heidelbergensis les vestiges des hominidés datant du Pléistocène moyen, qui présentent souvent un mélange de traits primitifs et modernes. Toutefois, les scientifiques estiment désormais que cette espèce « fourre-tout » a atteint ses limites.

Les répercussions

Les chercheurs espèrent que la nouvelle découverte leur permettra d’y voir plus clair. Dans deux articles publiés le 24 juin dans la revue Science, des scientifiques ont étudié les indices fournis par cette trouvaille afin de déterminer la position de ces vestiges dans l’arbre généalogique des hominidés. Ils souhaitent également découvrir leur relation avec d’autres populations.

« Nous savions que les Homo sapiens peuplaient la région à cette époque », explique Hila May, paléoanthropologue à l’université de Tel-Aviv et auteure d’un des articles. « Mais jusqu’à maintenant, nous n’avions aucune preuve attestant de la présence d’autres espèces du genre Homo au cours de cette période. »

« Les répercussions sont stupéfiantes », déclare Israel Hershkovitz, anthropologue à l’université de Tel-Aviv, explorateur National Geographic et auteur principal de l’article qui décrit les ossements. « Deux groupes d’Homo ont coexisté au Levant pendant au moins 100 000 ans, échangeant des connaissances et des gènes. »

Homo Nesher Ramla possède des compétences impressionnantes !

Un site archéologique très riche

Les ossements appartiennent à un site appelé Nesher Ramla, situé dans une carrière au centre d’Israël. En 2010, des bulldozers ont accidentellement révélé la présence d’un véritable trésor formé d’outils préhistoriques en pierre. Les archéologues ont passé près d’un an à fouiller le site en quête de preuve d’activités de chasse prolifiques il y a entre 140 000 et 100 000 ans. Outre les dizaines de milliers d’outils en pierre, ils ont trouvé des vestiges de nombreux animaux, notamment des tortues, des gazelles et des cerfs. Il existe aussi des traces de dépeçage et de feu.

Une maîtrise technique

Les chercheurs considèrent que les outils de Nesher Ramla sont plutôt élaborés. À l’origine, nos ancêtres hominidés façonnaient des pierres brutes en haches aiguisées en taillant les bords. La pierre servait à couper et creuser. Par la suite, ils ont découvert que les éclats issus de cette fabrication pouvaient être utilisés comme couteaux plus fins, des racloirs ou des pointes de lance. Ils ont ainsi mis en place de nouvelles méthodes pour tailler les silex exactement comme il leur plaisait.

Cette méthode de taille particulière, utilisée par les hominidés de Nesher Ramla, est connue sous le nom de « débitage Levallois ». Les preuves attestant de son utilisation sont souvent retrouvées aux côtés de vestiges d’Homo sapiens, sur une période qui s’est étendue il y a 140 000 à 80 000 ans. Des Hommes de Néandertal sembleraient l’avoir utilisé également en Europe.

Yossi Zaidner, archéologue à l’université hébraïque de Jérusalem, auteur principal de l’étude qui décrit les outils et également explorateur National Geographic, atteste de la complexité des techniques de fabrication observées à Nesher Ramla. « J’ai moi-même taillé quelques pierres. Je peux fabriquer des objets simples mais certainement pas des pointes Levallois, qui demandent une grande technicité. J’en suis toujours au niveau Homo erectus », plaisante-t-il.

La question reste d’expliquer la présence d’un hominidé à la petite boîte crânienne, similaire à celles des espèces Homo archaïques, capable de fabriquer des outils aussi élaborés. Certains des outils en pierre retrouvés à Nesher Ramla auraient-ils pu être laissés par des Homo sapiens ? Cela aurait-il permis à leurs cousins lointains et archaïques de découvrir comment les utiliser et les fabriquer ?

Transmission et apprentissages entre groupes d’hominidés ?

M. Zaidner estime que cette hypothèse a peu de chances d’être vraie. Premièrement, il souligne que les fragments crâniens se situent au fond du gisement, profond de plus de 7 mètres. Cette disposition suggère que l’hominidé de Nesher Ramla est arrivé dans cette région bien avant l’Homo sapiens. Plus important encore, il pense que le débitage Levallois ne provient pas du Moyen-Orient mais d’Afrique. Certains des outils trouvés là-bas auraient pu être fabriqués par des espèces archaïques plutôt que par des Homo sapiens. Il est donc tout à fait probable que L’Homo sapiens ait appris cette technique de taille particulière auprès d’un hominidé plus ancien.

Selon cette théorie, les espèces plus primitives et plus modernes auraient donc interagi, indique Alison Brooks, archéologue à l’université George-Washington, qui n’a pas pris part à la nouvelle étude.

« La complexité de cette technique est difficile à maîtriser sans entraînement poussé, idéalement on l’apprend grâce à un enseignement oral et visuel », assure Mme Brooks. Elle aussi pense que cette technologie est originaire d’Afrique.

M. Zaidner est du même avis. Il estime que les hominidés ayant acquis cette technique auraient migré vers d’autres groupes. Ils auraient alors transmis ce savoir-faire par démonstration et l’auraient répandu en Europe et au-delà.

Homo Nesher Ramla ne serait pas une nouvelle espèce mais…

Un nouveau “type”

Lorsque les chercheurs ont analysé les caractéristiques des vestiges du crâne pour savoir où cet hominidé se situait dans l’arbre généalogique, ils ont été déroutés. Le spécimen ne semblait correspondre à aucune espèce d’Homo en particulier, pas même à Homo heidelbergensis, l’espèce « fourre-tout ».

Certains scientifiques pourraient alors être tentés d’affirmer que le crâne de Nesher Ramla appartient à une nouvelle espèce, déclare M. Hershkovitz. Néanmoins, il estime que ce ne serait pas utile.

« Nous pensons qu’il n’est pas exact, voire qu’il est inapproprié, d’affirmer qu’un spécimen aussi isolé soit une nouvelle espèce. Certes, il présente une combinaison de traits uniques. » Pourtant, il précise qu’il semblerait que ce phénomène soit courant chez les hominidés du Pléistocène moyen. « À nos yeux, il s’agirait de la présence de plusieurs types, pas de plusieurs espèces. »

Une hybridation régulière

Le climat instable au cours du Pléistocène moyen a enchaîner les périodes de grand froid avec des températures plus douces. Il a poussé les populations en Europe à se concentrer et à s’étendre. Lorsque les groupes d’hominidés se sont amoindris et isolés en raison de ces conditions difficiles, leurs corps et leur culture ont évolué selon leurs propres caractéristiques. Ultérieurement, lorsque les conditions climatiques se sont améliorées, les populations se seraient étendues, rencontrées et mélangées avec d’autres groupes d’hominidés. Ainsi, leur culture et leurs gènes ont pu être échangés. Selon M. Hershkovitz et ses collègues, c’est ce qui a engendré la mosaïque de caractéristiques observées chez les populations d’hominidés datées du Pléistocène moyen.

Les scientifiques considèrent que le groupe distinct auquel le détenteur du crâne excavé à Nesher Ramla aurait appartenu pourrait avoir joué un rôle majeur dans cette histoire. Puisque les conditions au Moyen-Orient à l’époque étaient plus stables que celles plus au nord, les populations de la région étaient sûrement plus grandes. Elles auraient potentiellement repeuplé les régions septentrionales lors du retrait des calottes glaciaires.

« Nous pensons que les individus Homo de Nesher Ramla ont été à l’origine de nombreux groupes apparus plus tard en Europe », soutient Rachel Sarig, anthropologue de la santé à l’université de Tel-Aviv et auteure d’une étude. La dent de Nesher Ramla, similaire à celles des Hommes de Néandertal, pourrait en être une preuve.

Une analyse génétique possible ?

L’analyse génétique de l’hominidé de Nesher Ramla et de ses liens de parenté ne sera sûrement pas possible, déplore Mme May. « Dans un site à ciel ouvert où l’environnement est chaud tel que celui-ci, l’ADN se dégrade bien plus rapidement que dans les grottes ou dans les régions plus froides. »

Néanmoins, la datation et l’emplacement du fossile restent fascinants. Ses traits bien conservés aident à expliquer d’autres découvertes dans la région, difficiles à catégoriser jusqu’alors. Par exemple, la dent d’un hominidé trouvée dans la grotte de Qesem, à environ 32 km au nord. Elle est très similaire à celle de Nesher Ramla mais aussi bien plus ancienne. On estime qu’elle remonte à 400 000 ans.

Des relations avec Sima de los Huesos, en Espagne

Des hominidés du type de Nesher Ramla étaient donc peut-être déjà présents vers 400 000 ans. Ils pourraient avoir passé au moins certains de leurs gènes à un mystérieux groupe découvert à la Sima de los Huesos du nord de l’Espagne. Eux aussi présentent des dents très similaires, précise M. Herskovitz, qui dateraient sûrement de l’époque pré-néandertalienne.

Une analyse génétique des ossements de la Sima de los Huesos a révélé une parenté inexplicable avec les Hommes de Denisova en Sibérie. Peut-être qu’ils auraient hérité de caractéristiques communes par l’intermédiaire de la population de Nesher Ramla. En effet, il est possible qu’elle se soit mêlée aux ancêtres des Dénisoviens lorsqu’ils ont traversé le Moyen-Orient pour rejoindre l’Asie. « Nous pensons que les premiers membres du groupe de Nesher Ramla auraient commencé à migrer vers l’Europe il y a 400 000 ans », précise M. Hershkovitz.

Conclusion

Michael Petraglia de l’institut Max-Planck de science de l’histoire humaine reconnaît que ces trouvailles sont en accord avec l’idée selon laquelle « nous ne pouvons plus envisager notre évolution selon un modèle unilinéaire simple. Il y a eu de nombreuses expansions, concentrations et extinctions. »

Shara Bailey, paléoanthropologue à l’université de New York, convient que les fossiles mis au jour à Nesher Ramlar présentent « une combinaison de caractéristiques archaïques et typiquement néandertaliennes ». Elle ajoute toutefois qu’il « est toujours difficile de savoir si un fossile isolé est représentatif de ce à quoi ressemblait sa population ».

Quoi qu’il en soit, elle conclut que « nous commençons tous, du moins la plupart d’entre nous, à accepter que l’évolution de l’Homme au cours du Pléistocène moyen est bien plus confuse. C’est une [nouvelle] vision, qui a bien changé par rapport à celle [qui prévalait] il y a quelques années ».

Pour en savoir plus sur la pédagogie Montessori : voir l’article “qu’est-ce que la pédagogie Montessori ?”.

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Une entreprise spécialisée dans l’intelligence artificielle et l’imagerie spectrale, dont l’un des fondateurs est archéologue, a créé à partir de ChatGPT, un chatbot sur l’archéologie et l’a baptisé avec humour “Docteur Jones” en faisant référence à Indiana Jones.

Tout le monde connait ChatGPT. Il s’agit d’un prototype d’agent conversationnel utilisant l’intelligence artificielle, développé par OpenAI et spécialisé dans le dialogue. Il existe maintenant une version 4 payante plus performante que la précédente qui reste gratuite.

Pour toutes celles et tous ceux qui ont toujours rêvé d’avoir un archéologue chez soi, de lui poser des questions précises en archéologie et pourquoi pas, d’en faire un ami (pas conseillé quand même ;), l’entreprise a créé un assistant virtuel spécialisé en archéologie (totalement gratuit) développé par intelligence artificielle. Le site est en accès libre pour permettre à tous (étudiants ou non) d’utiliser la puissance du fameux ChatGPT mais dans une version spécialisée dans l’archéologie.

Alors si vous avez une question, le Dr Jones est là pour vous, le 1er chatbot spécialisé en archéologie : le 1er archéobot ! (le lien vers le chatbot est à la fin de cet article).

Je ai testé Docteur Jones

J’ai testé Docteur Jones et je lui ai posé cette question :

Question n°1

Quelle différence entre l’archéologie et l’histoire ?

Voici sa réponse :

“L’archéologie et l’histoire sont deux disciplines distinctes mais qui sont étroitement liées. L’histoire est l’étude des événements passés à travers des documents écrits ou d’autres sources écrites. L’archéologie, quant à elle, étudie les sociétés et les cultures anciennes à travers l’analyse des objets, des sites archéologiques et des traces matérielles. L’archéologie peut donc être considérée comme une branche de l’histoire qui utilise des méthodes scientifiques pour explorer le passé, mais elle peut également fournir des informations qui ne peuvent être obtenues à partir de sources écrites. En somme, si l’histoire est basée sur des textes, l’archéologie se base plutôt sur des données tangibles.”

Dans l’ensemble la réponse est plutôt satisfaisante. Il explique bien que l’archéologie :

• s’intéresse aux traces matérielles,
• qu’elle utilise des méthodes scientifiques
• et qu’elle apporte des informations qui ne sont pas issues de sources écrites.

Par contre, l’archéologie n’est pas une branche de l’Histoire mais une discipline à part entière en lien avec un cadre théorique différent (épistémologie) de celui de l’Histoire.

La définition reste toutefois très basique et ne eprmet pas de bien comprendre la réelle différence entre ces deux disicplines et je vous invite pour cela à lire mon article ici sur l’archéologie, c’est quoi ?

Question n°2

Qu’est-ce que l’épigraphie maya ?

Voici sa réponse :

“L’épigraphie maya est l’étude des inscriptions gravées sur des monuments, des stèles, des glyphes et d’autres surfaces en pierre dans le monde maya ancien. Ces inscriptions se composent de symboles élaborés qui comprennent à la fois des images et des idéogrammes, et qui étaient utilisés pour enregistrer des informations sur l’histoire, la religion, la politique et d’autres aspects de la vie maya. L’épigraphie a été un élément clé pour la compréhension de la culture maya, et a révélé d’importantes informations sur la chronologie, la mythologie, les relations politiques et économiques, ainsi que sur les pratiques religieuses et rituelles de cette civilisation ancienne.”

Tout est bon sauf le principal. L’écriture n’est pas “des images et des idéogrammes”. Il s’agit d’un système logo-sylllabique (nous en parlons dans ce blog).

On voit donc que l’intelligence artificielle (IA) reste assez limitée et généraliste. Surtout en ce qui concerne des questions spécialisées ou qui demandent une analyse critique et une réponse circonstanciée. Ce n’est pas propre à Docteur Jones mais à ChatGPT puisque Docteur Jones est une version de ChatGPT. Sur des questions précises et techniques qui font appel aux données encyclopédiques, Docteur Jones réponds très bien.

Docteur Jones reste donc un outil très intéressant pour les enseignants, les étudiants et les passionnés d’archéologie

▷Pour questionner le Docteur Jones, c’est par ici !

Le chatbot du Parc archéologique du Colisée

Les italiens ont mis en place un chatbot destiné non seulement à répondre au questions des visiteurs mais aussi à faire de la médiation culturelle conversationnelle. En deux mots : il prend la place des médiateurs culturels et réponds aux questions mais en prenant en compte le profil du visiteur. Ils pourront parler avec Néron ! 🙂

Comme l’indique les promoteurs de ce tte solution, il s’agit d’un dispositif de médiation numérique en phase avec les nouvelles attentes des publics. L’IA traite les données utilisateurs en temps réel. Les réponses sront donc sans cesses modifiées et adaptées aux attentes des publics.

Ce chatbot va inévitablement soulever la question de l’emploi des guides et médiateurs culturels, déjà peu nombreux et dans une situation précaire. C’était déjà le sujet lorsque les audioguides sont apparus. Ce genre d’outils réponds prioritairement au besoin du grand nombre. Les personnes qui souhaiteront avoir une médiation de qualité supérieure, c’est-à-dire quelqu’un avec qui interagir et débattre, feront appel à un humain. Car l’IA n’a ni le sens de la créativité, no la sensibilité ni l’esprit critique. Même si les audioguides et les IA ne remplaceront pas totalement les humains, elles contribueront à éroder le travail humain dans ce secteur et à le cantonner dans une niche dont seuls les personnes ayant des ressources auront la chance de profiter.

Pour en savoir plus c’est par ici.

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